טוען שלמידה מתרחשת באחד משני התנאים: א - כאשר הארגון משיג את מה שהתכוון להשיג, כלומר יש התאמה בין מה שהארגון שם לו למטרה לבין התוצאות שהתקבלו. ב - כאשר קיים פער בין המטרות שהארגון הציב לעצמו לבין התוצאות שהושגו. למידה מתרחשת כאשר הפער מזוהה ומוגדר ונעשות פעולות לצמצומו, כך שתהייה התאמה בין המטרות לתוצאות. הם אלו שמוציאים לפועל את ההתנהגות שמובילה ללמידה, ואילו הארגון יוצר תנאים שעשויים להשפיע באופן משמעותי על הלמידה: על הגדרת הבעיה, על עיצוב הפתרון והפעולות לפתרון הבעיה שמבצע הפרט. לדבריו הלמידה מתרחשת בשתי רמות השונות זו מזו בסוג השאלות שנשאלות ובכך משפיעות על רמת ההעמקה ועל רמת החקירה: שתי הרמות הן: למידת לולאה יחידה ולמידת לולאה כפולה.למידת "לולאה יחידה" היא ליניארית ומתרחשת כאשר טעות או אי התאמה נחשפת ומתוקנת. השאלות שנשאלות מתייחסות רק לתקינות האמצעי והתהליך להשגת המטרה, וזאת במטרה להבטיח קשר בין התוצאה לביצוע. למידת לולאה יחידה אופיינית לשמירה על השגרה היום-יומית.למידת "לולאה כפולה" כוללת ומשלבת את ההקשר הרחב יותר שבה הפעולה המסוימת מתרחשת. ניתן לומר שלמידת לולאה כפולה הינה עליית מדרגה. למה פעולה מסוימת הצליחה ופעולות אחרות לא הצליחו ? למה אנו עושים תהליך זה מלכתחילה ? האם אנו לא צריכים לעשות משהו אחר ? הן הפרט והן הארגון בודקים את ההנחות שלהם ביחס לקשר בין פעולה ותוצאה. זהו תהליך שבמרכזו מוצבות שאלות גם ביחס לנורמות ולסטנדרטים שנקבעו על ידי הארגון. למידת לולאה כפולה רלוונטית יותר לנושאים מורכבים שעולים במהלך הפעילות השגרתית של הארגון. ברגע שחלים שינויים בסביבה, הארגון חייב לבחון מחדש את ההנחות שעליהן מבוססת מערכת הבדיקה של הארגון. למידת לולאהכפולה מבטיחה שיהיה יום נוסף בעתיד של הארגון. היא מפקחת על האפקטיביות לטווח רחוק ומעצימה את היעוד הסופי של המערכת . למידת לולאה כפולה חייבת להתחיל ברמת הפרט ורק לאחר מכן להתרחב לרמת הארגון. 1997).רמת למידה שלישית היא "למידה אודות למידה", או במילים אחרות "ללמוד כיצד ללמוד". רמת למידה זו כרוכה בפעולות רפלקטיביות, בהבנה ובמודעות עצמית לגבי  הגורמים המשפעים על הדרך בה אנו פועלים. לארגון, 1993).למידה אינה מתרחשת כאשר מישהו הפועל עבור הארגון חושף בעיה חדשה ומוצא פתרון לבעייה. למידה מתרחשת רק כאשר הפתרון המוצע מיושם ומבוצע הלכה למעשה. זיהוי בעיות ומציאת פתרונות הינם הכרחיים ללמידה אך אינה תנאים מספיקים ללמידה ארגונית.5          הגישה המבנית/תרבותית ללמידה ארגוניתהגישה המבנית/תרבותית ללמידה ארגונית שמציעים פופר וליפשיץ (Popper & Lipshitz , מניחה שלמידה ארגונית מבוססת על שני היבטים המשלימים זה את זה: ההיבט המבני, המבוסס על מנגנונים המאפשרים למידה ארגונית; המשקף ערכים ארגוניים משותפים המעודדים ומקדמים  למידה באמצעות חקירה ודרישה. על פי גישה זו, תרבות למידה ארגונית המשקפת ערכים משותפים מבטיחה ש"המנגנונים ללמידה ארגונית" אכן יניבו למידה משמעותית פרודוקטיבית ולא יהיו בבחינת ריטואל חסר משמעות.מנגנונים של למידה ארגוניתהמושג "מנגנונים של למידה ארגונית" נגזר מרעיון הארגון. קולקטיב הופך לארגון כאשר הוא מפתח נהלים, כללי הצבעה ומערכות ניהול המאפשרים לארגון לפעול כגוף אחד.ארגונים הופכים לארגונים לומדים כאשר הם "מאמצים מבנים ואסטרטגיות המעודדים למידה"  Dodgson, מבנים ואסטרטגיות אלו מאפשרים לארגונים ללמוד.בעקבות דודגסון Dodgson, הגדירו פופר וליפשיץ (Popper & Lipshitz , מכניזמיים של למידה ארגונית, "כסידורים מבניים ונהלים ממוסדים, להפיץ ולהשתמש באינפורמציה רלוונטית לביצועים של הארגון וחבריו באופן סיסטמתי לצורך שיפור". מבנים ואסטרטגיות אלו מאפשרים לארגון ללמוד, היות שהם אנלוגיים למערכת העצבים האנושית. "מנגנונים של למידה ארגונית" הינם אמצעי המזמן, מאפשר ומסייע ללמידה של פרטים שהםחברי הארגון, בכל הארגון. כאמור הרעיון של "מנגנונים של למידה ארגונית" פותר את בעיית האנשה על ידי קשירת למידה בתוך הארגון ללמידה על ידי הארגון.הארגון. מערכת זו מאפשרת לייחס לארגונים יכולת למידה. הפקת לקחים, והפצת מידע רלוונטי באופן ממוסד וסיסטמתי,2.       2.3.       3.4.       4.6.       6.       שימוש בכל אחד מההיבטים הנ"ל והטמעתם עמוק בתרבות הארגון.ליפשיץ ופופר ( Popper, טוענים, שניתן לסווג מנגנונים של למידה ארגונית לאינטגרטיביים ולכאלה שאינם אינטגרטיביים. מנגנונים ללמידה ארגונית הם אינטגרטיביים, כאשר חברי הארגון אחראים לתהליך כולו: לביצוע, להערכת הביצועים של עצמם, להפקת הלקחים וליישום הלקחים ושיפור הביצועים בעקבות הלקחים שנלמדו. מנגנונים ללמידה ארגונית אינם אינטגרטיביים,  כאשר צוות מיוחד מפיק לקחים לתועלת האחר. זהו תהליך שאינו בהכרח משפיע על הלמידה של הארגון. ההבחנה הנ"ל עשויה לשמש לאבחון אם ועד כמה ארגון מסוים הוא ארגון לומד, זאת  על ידי בדיקת סוג "מכניזמם הלמידה הארגונית" המתבצעת בקביעות בארגון ולבניית רמות למידה שונות בארגון לומד: הרמה הנמוכה ביותר והקלה להשגה מיועדת לצוות מסוים שאינו קשור למטרות הגרעיניות של הארגון. עוזרים לאחרים ללמוד, חולקים את הלמידה שלהם עם אחרים וכך משפיעים על הלמידה של הארגון.תרבות ארגונית ותרבות למידה ארגוניתההיבט התרבותי של הארגון מבחין בין ארגון לארגון. למרות קווי דמיון משותפים המאפיינים רבים מן הארגונים לכל ארגון צביון ייחודי המבדיל אותו משאר הארגונים. בערכים, בנורמות התנהגות משותפים ובתהליכים ארגוניים מגוונים. 1995, והוא מבוטא באמצעות המושג "תרבות הארגון".המושג "תרבות" מוגדר גם כמושג סמיוטי במהותו, דהיינו תיאור וביאור ההתנהגות התקשורתית האנושית, 1970). התרבות אינה ישות קבועה שאפשר להגדירה, אלא הפרשנות שמעניק כל אחד לסיטואציה שהוא נמצא בה. המושג אינו מסגרת חיצונית אלא נוצר מן השיח החברתי. התרבות היא בבחינת מסגרת הקשר. "משהו שבתוכו אפשר לתאר את האירועים, על כן, הורביץ ושילב (1988), תרבות הארגון נתפסת כמושג רחב היקף ורב ממדים הכולל מאפיינים רבים ולכן קשה לתיאורומדידה. הקבוצה הראשונה: תרבות הארגון - קובץ הסמלים, האווירה, המיתוסים והטקסים המאפיינים ארגון זה או אחר. הקבוצה השניה: רואה בתרבות את "מקבץ האמונות והציפיות המשותפות לכל העובדים בארגון או הקשורים בו. הקבוצה השלישית אותה מייצג שיין (Schein, 1990) , מגדירה תרבות ארגונית כדפוס של הנחות יסוד שהומצאו, נחשפו או פותחו על ידי קבוצה נתונה, כדרך להתמודד בבעיות של הסתגלות חיצונית ושל אינטגרציה, ולכן היא מועברת לחברים חדשים שהצטרפו לארגון כדרך הנכונה להרגיש , לחשוב,כדי לפענח את הצופן התרבותי של הארגון חייבים לדעת שיין Schein, 1990)), להתייחס לשלשה ממדים: לכללי התנהגות ונורמות, ביטויי לשון חוזרים, טקסים, מיתוסים המועברים מדור לדור, החזות החיצונית של הארגון, אופן החלוקה של השטח הפיזי, סגנון הלבוש וכיוצא באלה. אלה נורמות הכוללות מאפייני מוסר עבודה של העובדים בארגון ומידת האחריות שהם נדרשים לשאת כלפי התוצר המיוצר בארגון. המישור הסמוי בתרבות הארגונית מכיל שני ממדים: ערכים והנחות יסוד. וניתן לזהותם רק באמצעות חקירה שיטתית. למעשה, מדובר במערכת של ערכים המקיימים בינהם זיקות שונות. לעיתים מצהיר הארגון על ערכיו אך אפשר לבדוק באיזה מידה הערכים המוצהרים הם באמת אלה המכוונים את ההתנהגויות, ואילו ערכים נוספים - גלויים פחות - פועלים לצידם. הנחות יסוד הן האמיתות המקובלות על חברי הארגון כנכונות וכמובנות מאליהן. הנחות אלו הן המשגה של דרכים לפתרון בעיות שנוסו בעבר בהצלחה והפכו ל"דרך הנכונה", ל"מובן מאליו" שאין שואלים עליהם שאלות ולכן ההנחות יסוד אינן מודעות. הנחות יסוד שונות מאמונות בכך שהן בלתי מודעות וקשה מאוד לחשוף אותן, בהנחות יסוד לוקחים חלק גם רגשות, תחושות ופרשנות של האמונות (  Schein, 1990). הן  קובעות את ערכיו של הארגון, ערכים המכוונים את ההתנהגויות בו.  והיא זו המעניקה משמעות מסוימת לאירועים ארגוניים (Pettigrew, 1979). התרבות מכוונת את היעדים של הארגון, משפיעה על בחירתם של כווני פעולה ומנחה את ההחלטות של חברי הארגון ושל מנהליו. שנלמד במהלך הזמן על ידי רוב משתתפי הארגון  ( Gregory, 1983). כל האמור לעיל נכון גם לגבי בבית הספר כארגון חינוכי.תרבות למידה ארגונית מתמקדת באותן הנחות יסוד, אמונות, תרבות המבוססת על חקירה ודרישה לצורך שיפור כרוכה בבדיקה עצמית, בשאילת שאלות, ביכולת לספר על טעויות וכישלונות כדי להשתמש בהם כמקור ללמידה לצורך שיפור. חוקרים סבורים שכדי להגדיל את סבירות הלמידה הארגונית הפרודוקטיביתבארגונים, תרבות המאפשרת לחברי הארגון לקחת חלק בתהליך הלמידה, לבחון, 1998 ; Senge, 1990). פופר וליפשיץ Popper & Lipshitz, 1998) ( מצבעים על מספר ערכים  חיוניים להבטחת למידה ארגונית פרודוקטיבית:למידה מתמשכת Continuous Learning )): למידה מתמשכת הינה ערך, משום שהיא חיונית להישרדות ארגונים בסביבה דינמית ותחרותית. חקירה ודרישה  (Inquiry ):  היכולת להתמיד בחקירה ודרישה לאורך זמן עד שתושג שביעות רצון. אינפורמציה תקפה ((Valid Learning: למידה כרוכה בעיבוד של מידע לידע. היא תנאי הכרחי להפקת למידה תקפה. רוב חברי הארגון אינם חושפים מידע תקף והסיבה לכך היא הגנה על עצמם מפני אחרים. בארגון לומד, הודאה בטעויות הינה בעלת ערך, באותה מידה כמו ביצוע מוצלח ללא טעויות. יושרה Integrity) ):  היכולת לתת ולקבל משוב מלא,  מדויק  ונכון במידת האפשר, ללא צורך בהגנה על עצמך ועל אחרים. ענייניות הנושא (Issue Orientation): התמקדות ברלוונטיות של האינפורמציה  לנושא, נשיאה באחריות ( (Accountability: היכולת  של חברים בארגון לקבל על עצמם  אחריות גם ללמידה, גם ליישום וגם ללקחים שהופקו מתוצאות היישום.האמונות, התרבות הארגונית היא דינאמית ומעוצבת בלי הרף מחדש בידי משתתפיה לאור השינויים בסביבה. חזון ארגוני משותף ממנו נגזרת התרבות הארגונית חיוני לארגון הלומד.חוקרים רואים בחזון ארגוני את אחד המרכיבים החשובים ליישום אסטרטגי של מטרות הארגון ולהצלחתו. לדבריהם, הוא לא ישרוד (Larwood & Falbe & Kriger & Miesing, 1995). הוא הכוח המושך לעבר מטרה שאנשים רוצים באמת להגיע אליה, הוא מונע מהסטטוס קוו לחסום את השגת המטרה (Senge, 1990). מחייב חזון ארגוני משותף המתווה את הכיוון ואת הדרך שבה יש לפעול כדי שהארגון יהיה במיטבו (כ"ץ, 1999). תאור של הארגון במיטבו מהווה בסיס להערכה ולהשוואה, לתוכניות פעולה שנובעות מבדיקה מתמדת בין מצב הארגון בזמן נתון ביחס לחזון.חזון ארגוני משותף הוא חזון שאנשים רבים מחויבים לו באמת ובתמים, מפני שהוא משקף את החזון האישי שלהם. הוא זה המאפשר לכל אחד מחברי הארגון לחבר את רצונותיו ואת אישיותו למטרות  הארגון ולכיווני התפתחותו העתידיים. חזון בעל עוצמה משחרר אנשים מהשגרה המשעממת על ידי סיפוק אתגר ששווה השקעת מאמץ מצדם. אנשים רבים תורמים מזמנם ומתחייבים לנושאים שהם תמונות של חזון ארגוני משותף שנושאים עמם אנשים בארגון כלשהו יוצרות תחושה של שיתוף המחלחל בכל הארגון ומקנה לכידות לפעילויות מגוונות. יצירת חזון ארגוני משותף מטפחת מחויבות לטווח ארוך, יוצרת זהות משותפת, 1999 ; גונן, 1994 Daft, 1999 ; ). הוא עשוי להיות עמום, כמו חלום, כמו הצהרת כוונות ומטרות. 1987) אצל פוקס, 1995 , חופש, שוויוניות, שירים וכד'.לדברי פופר (1994, עמוד 102), "כאשר מדובר בחזון אין הכוונה למושגים מופשטים אלא לתמונה ברורה עתידית בהירה ומפורטת של הארגון כשהוא מתפקד במיטבו. אין מדובר בממד אחד, המבנה, הצבעים, הקודים האתיים, אמות המידה של הביצוע, התנהגויות טיפוסיות ויומיומיות הנגזרות מהערכים הבסיסיים המוטבעים בארגון. סוג המוצר וכד'". החזון הופך לחזון ארגוני משותף כאשר הוא מתורגם למציאות יום יומית: לפרוצדורות, לתהליכים ולפעילויות, וזאת תוך כדי חיזוק האמונה  בחברי הארגון שניתן לממש את החזון. החזון המשותף מתווה לחברי הארגון את הכיוון ואת הדרך לפעולותיהם. חשיבותו של החזון רבה לצרכים האנושיים והבסיסיים של האדם: להרגיש חשוב ורצוי, להאמין שהוא יכול לעשות משהו שיגרום לשינוי משמעותי בעולם (Daft, 1999). 1994) בקרב 18 חברות אמריקאיות הם מצאו שחברות ששרדו הן חברות בעלות חזון. חזון לדבריהם ( עמוד , 75), הוא "שילוב של אידיאולוגיית גרעין בת קיימה יחד עם ההתקדמות החזויה לגבי העתיד". תפעול, וכד'. חזונה וערכיה נשארים קבועים, המבנה הארגוני,Bamburg,  סרג'ובני (Sergiovanni, 1990), טוען שבבתי ספר מצליחים קיימת סידרה של רעיונות גרעיניים המכוונים את דרך החיים של בית הספר רעיונות אלה הם ערכים ואמונות בעלי מאפיינים מקודשים. ערכים ואמונות מספקים לצוות בית הספר תחושת מטרה, מחויבות והרגשה שהם חלק ממפעל חינוכי. חזון חינוכי הבא לידי ביטוי במסמך "אני מאמין" משקף ומשלב את החזון החינוכי של התלמידים ושל הקהילה עם זה של המערכת הממלכתית. הימן ושפירא, 1994). גורדון, זרצקי, כ"ץ ואחרים (1994) טוענים שמרכיבים אלו מסברים את העובדה שבדרך כלל בתי ספר בעלי "אני מאמין" חינוכי מגובש הם בתי ספר יעילים מאוד, הן בהשגת יעדיהם המוצהרים והן בהשגת תוצרי לוואי חיוביים נוספים.על פי פוקס (1995), החזון החינוכי הינו כוח חזק המניע את האנשים ומלכד אותם סביב רעיון מרכזי, החזון החינוכי מעודד דיאלוג וברור מעמיקים לגבי שאלות כמו: "מהו המוסד החינוכי שלנו; מה מיחד אותנו; מדוע אנו פועלים כפי שאנו פועלים" (שם, עמוד 105) . דיאלוג מסוג זה מאפשר לאנשים להשתתף בעיצוב דרכו ובקביעת הכיוון שהמוסד החינוכי בוחר בו. החזון אינו אסטרטגיה או תוכנית פעולה אלא מעין מצפן המצביע על הכיוון. לעיתים מנוסח החזון כאמונות שמוצאות את ביטוין במדיניות חינוכית, למשל: "אנו מאמינים שעל בית הספר להיענות לצרכים הייחודיים של כל תלמיד בבית ספרנו" (שם, עמוד 105). המדיניות מכוונת להגשמת החזון. היא מגדירה את חובותיו ואת מחויבותיו של המוסד ואת מה שיש לעשות למימושן. למשל: "על בית הספר לפתח לומדים המסוגלים ללמוד באופן עצמאי"; היא נשארת בתחום החשיבה בלבד. כחזון, כאני מאמין מוסדי או כמערכת עקרונות" (פוקס,עמנואל וזילברשטיין (1995), מוסיפים שהמצע החינוכי המכונה גם  "אני מאמין" בית ספרי, מכיל שני מרכיבים מרכזיים: הרכיב האידיאולוגי שהינו מערכת ערכים, תפיסת עולם, האקלים והתרבות הייחודיים לכל מוסד חינוכי ומהם נגזרים המבנה הארגוני, התכנים ומבנה הלימודים, נורמות התנהגות, לדברי פוקס (1995), החשיבות המוקנית למדיניות מוסדית ול"אני מאמין" בית ספרי נובעת משתי הנחות: האחת מניחה, כמו כן, התפיסות  והתיאוריות החינוכיות שלהם יהיו  יותר יעילות ממורים הפועלים ללא מודעות. ההנחה השנייה מניחה,הפרקטי בעולמו של המורה, כלומר, מה שמורים עושים מונע על ידי התפיסה החינוכית שלהם המשפיעה בתורה על עשייתם החינוכית. לדבריה פוקס (1995) במוסד הפועל לאור חזון חינוכי התפיסות החינוכיות ברמת המוסד ברורות, מוגדרות ומוצהרות. למורים יש מודעות לגבי עמדותיהם החינוכיות ויש במוסד שותפות והסכמה לגבי עקרונות מסוימים, כך שהוא פועל כמערכת סביב ציר רעיוני משותף. מעבר זה מחייב הכרה בחשיבותו של האדם היחיד וקיומו הרוחני, הכרה בשונות ובהבדלים הבינאישיים באוכלוסייה ומתן לגיטמציה למטרות למידה מרובות ושונות". שהוא הכרחי כשלעצמו, אך הוא לבדו אינו מספיק למימוש הערכים והאידיאולוגיה של הארגון (Tyack & Cuban, 1995) . כדי שהחזון לא יהיה חסר כל ערך ותכלית יש לתרגם את התשתית הרעיונית לשפת העשייה היום יומית, לתרבות ארגונית משותפת. הגישה המבנית/תרבותית שמציעים פופר וליפשיץ ( Popper & Lipshitz , 1998 ) וליפשיץ פופר ועוז  ( Popper & Oz, 1998 Lipshitz &),  מתייחסת לשני היבטים אלה.1.7    תפיסת בית הספר כארגון לומדהארגונים הציבוריים וביניהם ארגונים חינוכיים נתונים בו זמנית ללחץ: הן מהרשות השלטת, הן מהשינויים הגלובליים בשוק העבודה ודרישותיו והן מהלקוחות שלהם לשפר את איכות השרות. לחץ זה נובע מהתפתחות טכנולוגית מואצת שמשפיעה על התפתחות כלכלה תחרותית חסרת תקדים. הם חייבים לפתח את היכולת לאבחן הקשרים חדשים אלו, להסתגל אליהם ולשנות את עצמם בהתאם. אחת הדרכים הינה להפוך לארגונים לומדים Finger & Brand, בית  הספר כמו כל ארגון אחר ניזון מהסביבה ומזין אותה, פועל לתת טובות הנאה ללקוחותיו, בית הספר צריך לתת מענה  לציפיות החברה במאה העשרים ואחת המצפה מאזרחיה שיהיו מסוגלים לפרואקטיביות, בהקשר דינמי, גלובלי ורב תרבותי. מכל המוסדות החברתיים הקיימים למערכת החינוך יש הפוטנציאל וסיכויי ההצלחה הגדולים ביותר לתרום באופן בסיסי להשגת מטרה זו (Fullan,1997). הספרות המחקרית בתחום מתייחסת למנהיגותו הפדגוגית של המנהל (פוקס והרץ - לזרוביץ , 1992) לשיתוף הצוות בקבלת החלטות, שרן 1976 ; Wilson & Corbett, 1998 ; שרן  ושחר ,  ארגון בעל "חיבורים רופפים" (Weick, 1976) המדגיש מבנה היררכי (שרן ושחר, 1987; 1979). לשיתוף מורים ותלמידים בתכנון הלימודים (עזר, 1995 ;  1998;לדברי פולן (Fullan,1997), למרות המאמצים הרבים שנעשים לשיפור מערכת החינוך היא מאופיינת יותר מאי פעם, בפרויקטים חולפים, במאמצים מקוטעים, בחידושים וברפורמות שאינם ממשים את הציפיות. הדרך שבה בתי הספר מאורגנים, לא יתכן שנחיה גם בסביבה חינוכית שהשינוי בה צפוי באופן קבוע וגם בצד מערכת שמרנית ונצפה למשהו מלבד עגמת נפש (Fullan,1997).1996), מוסיף וטוען, מוסריים וערכיים. יש לעבור מעמדה של תפיסת ההוראה כעמדה מכניסטית שדורשת הכנה מועטה לעמדה בה ההוראה נתפסת כפרופסיה שבה קיימת דרישה למקצועיות גבוהה וציפיות גבוהות, פרופסיה שבה אתה צריך תמיד ללמוד יותר ( Goodlad, 1999).חוקרים מדגישים, שבתקופה שבה הידע מכפיל את עצמו בפרקי זמן קצרים, מערכת החינוך אינה יכולה עוד למלא את תפקידה המסורתי  הבלעדי הנחלת ידע לתלמידיה; אלא עליה להתמקד גם במתן כלים לטיפול במידע. 1995;1997; ). בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת מידע יתקשה לפתח כישורים אלו אצל הלומדים אם המורים שאמורים לפתח כישורים אלו לא יעשו ולא יחוו זאת בעצמם(Darling - Hammond.1995) .1999) ;1995); גודלדGoodlad, 1983) ), אספינול וגיבס (Aspinwall & Gibbs, בהכשרה ובטיפוח מערך ערכי, הסתכלות עצמית, 1975; בדרך זו ניתן לקיים תהליך מתמיד של שיפור (נבו, 1994), וערך הלמידה מוטמע בארגון (משולם , בנוסף לכך, ; Aspinwall & Gibbs, 1999; 1990 , Hamilton & Richardson ; Fullan,תוכניות לפיתוח צוות שבהן המורים עושים שימוש בתוכניות מוכנות שמכילות "חבילות ידע ארוזות" אינן יעילות ויש צורך בשינויים.נראה שטענות אלו נכונות במידה רבה גם לגבי בתי ספר בארץ. מבדיקה של המחלקה להערכה במשרד החינוך, התרבות והספורט (שילד ואסולין, נמצא כי תרבות הלמידה אינה חלק אינטגרלימהתנהגות בתי הספר. בתי ספר אינם מנצלים את האפשרות לבנות תוכנית השתלמות בית ספרית כוללת, שמטרתה שיפור רמתו של בית הספר או תוכנית המבוססת על איתור צרכים, תכנון נכון והתמקדות בהשגת מטרות בית הספר. שמורים כמעט שאינם שותפים בתהליכי קבלת החלטות, שלמידת עמיתים בקרב חברי הסגל הבית ספרי הינה מזערית, וכן שקיימים מנגנוני הערכה מועטים הדרושים לקיום מעקב ובקרה, קבלת משוב והפקת לקחים לצורך שיפור.דרלינג -המונד וויס  (Darling - Hammond & Wise, 1992)  טוענים, כי הרפורמות החינוכיות משנות השמונים ואילך קוראות להעלאת איכות המורים לפיתוחם ולהתמקצעותם. עמדה זו מבוססת על ההנחה שתלמידים מגעים להישגים לימודיים גבוהים יותר אצל מורים המקבלים אחריות להחלטותיהם ומעשיהם מאשר אצל מורים המלמדים באופן פרוצדורלי מבלי שהם מסוגלים להיענות לצרכים שונים. הארגון הביורוקרטי של בית הספר קורא בדרך כלל להוראה  המבוססת על פרוצדורות וחוקים ( Sizer, 1992 ) לדברי חוקרים אלה, במודל הביורוקרטי ההחלטות לגבי הביצוע ה"טוב" של ההוראה מתקבלות בראש ההיררכיה של הארגון והן מתורגמות לחוקים ולפרוצדורות האמורות להיות מיושמות ע"י המורים. ההנחה המוסווית במודל זה היא שמורים לא אמורים להיות בעלי ידע רב בנושאי פדגוגיה אלא עליהם לבצע החלטות ותוכניות בתחום המקצוע שלהם, שהתקבלו ללא שיתוף איתם. הדרישות והציפיות של הרפורמות החינוכיות סותרות הנחות אלו. היום נדרשים המורים ללמד בדרך בה הם עצמם לא למדו ולא חוו מעולם. לעצב מחדש ידע פדגוגי ; לאפשר להם הן כמורים והן כלומדים להתמודד עם חוסר ודאות;  לאפשר להם לשתף אjד את השני בידע מקצועי וכדומה. מורים נדרשים היום ללמוד באותה הדרך בה לומדים תלמידיהם Darling - Hammond.1995) ). בהתאם לחזון החינוכי של בית הספר. ישפר את יכולת ההוראה שלהם ואת הישגי הלומדים. זאת, בשל העובדה כי המורים יהיו שותפים ומעורבים באיסוף נתונים, בניתוחם, בהסקת מסקנות, 1999)כמו כן המורים יבלו חלק רב מאוד מזמנם מחוץ לכיתה במפגשים עם מורים עמיתים  ובהכנת מערכי שיעורים משותפים ( (Fullan, 1996); לרב תחומיות, ליכולת ניתוח, 1993); בפיתוח קהילות מקצועיות לומדות (Bradley, 1991), Mullen & Lick, 1996 ; Lieberman, Aspinwall & Gibbs, פופר אלטמן וליפשיץ (1993), 1989 ),כחוקרים ביקורתיים. הפעלה מודעת של חשיבה ביקורתית כדי להבהיר את הקשר בין מחשבה למעשה. יצירה והפגנה של פתיחות ואמון – תרבות ארגונית מאפשרת היא תנאי מוקדם לשינוי מתמשך. שיתופיות בכל הרמות בביה"ס. 5. ראיית השינוי על הקשריו. 6. שינוי בדרך ההתנסות של המורים - מתן אפשרויות להתנסויות וחוויות חדשות תוך בחינת הדרך שבה פועלים וחושבים המורים.7. קישור העבר, ההווה והעתיד של ביה"ס כקרש קפיצה לפיתוח אפשרויות חדשות. תורת המערכות שמה דגש על שיתוף מורים בתהליכי קבלת החלטות ופתרון בעיות, על תקשורת פתוחה דמוקרטית ורב כוונית, 1990). יש להקצות זמן לביצוע פעילויות ותהליכים אלו. הקצאת זמן הינה תנאי הכרחי לביצוע תהליכי שיפור (Sizer, Garvin, ההשקעה בפיתוח מקצועיות הצוות החינוכי ובטיפוחו מבטאת תפיסה ארגונית ומערכתית פתוחה המייחסת חשיבות להשקעה במורים, בהון האנושי של ביה"ס, שעליו נסמכת במידה רבה הצלחתו של ביה"ס לממש את יעדיו (צבר בן יהושע, 1990). ליברמן Lieberman, שהינה חלק מתמשך של תהליכי ההוראה - למידה בחיי בית הספר (זילברשטיין, 1995 ; לוין ונבו, 2000 ; כספי 1979). ליברמן Lieberman, 1995))  מוסיפה ומציינת, שלמידה מקצועית זו מאופיינת בכך  שאורך חייה אינו קצר, בתפיסה זו של בית הספר כארגון לומד עומדים לרשות המורים מגוון של הזדמנויות למידה והתפתחות כפי שאמורים לעמוד בפני התלמידים. ולמעשה תהליך אחד מזין את האחר ולהיפך. ולמידה קהילתית ציבורית Lieberman, פעולות אלו מקשרות בין האמונות הפדגוגיות וההתנסויות המקצועיות של המורה הפרט לבין קהילתו המקצועית (Shulman, 1993). 1984).גם פולן, אספינול וגיבס Fullen, 1997)  ; (Aspinwall & Gibbs, 1989 ומשולם (1997), סבורים, שכדי להגדיל את סבירות הלמידה הארגונית הפרודוקטיבית בבתי הספר חייבת להיות תרבות למידה שיתופית המאפשרת לצוות החינוכי של בית הספר לקחת חלק בתהליך למידה, לבחון תוצרי לומד ולתת לו משמעות, להתחייב להפיק לקחים ולבצע שינויים בהתאם לכך בהוראה ובבית הספר.לסיכום: מכל האמור לעיל נראה, מצביע על תפיסת בית הספר כארגון לומד, ארגון בו קיימים מנגנוני למידה קבועים,וממוסדים המעוגנים בחזון ובתרבות למידה ארגונית. ארגון שבו  הנחות היסוד והערכים המנחים מכוונים להתבוננות פנימה, לחקירה ולדרישה מתמידים, ללמידה מטעויות  וכל זאת כדי להבטיח שיפור מתמיד. 1998) , הבחירה בגישה זו כמסגרת מנחה למחקר הלמידה הארגונית בבתי הספר נובעת ממספר שיקולים:1.       1.       מערכת מושגית זו כוללת מנגנוני למידה ארגונית ועל כן מאפשרת לייחס לארגונים יכולת למידה.3.       3.       ההתמקדות גם בשינוי המבנה וגם בשינוי התרבות מבדילה את הגישה המבנית/תרבותית, בין אישיות,4.       4. שנעשו על פי גישה זו במסגרות צבאיות, פופר וליפשיץ ((Popper & Lipshitz, פופר ועוז ( Lipshitz & Popper & Oz, 1998. בסיס שכמעט ואינו מצוי בספרות המקצועית העוסקת בתחום הלמידה הארגונית (Smith, Lipshitz & Popper, Fullan,1997, 1999 ; Mullen & Lick, Lieberman,