92( أنماط التعلم الذاتي: 
 أنماط التعلم الذاتي متعددة أبرزها ما يأتي:  
 7-  التعلم الذاتي المبرمج: 
 يتم بدون مساعدة"من المعلم ويقوم المتعلم بنفسه باكتساب قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي يحددها البرنامج الذي بين يديه من خلال وسائط وتقنيات التعلم ) مواد تعليمية مطبوعة أو مبرمجة على الحاسوب أو على أشرطة صوتية أو مرئية في موضوع معين أو مادة أو جزء من مادة (،  وتتيح هذه البرامج الفرص أمام كل متعلم لأن يسير في دراسته وفقًا لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة مستمرة وتقديم التعزيز المناسب لزيادة الدافعية،  و ظهرت أكثر من طريقة لبرمجة المواد الدراسية:- 
 أ‌	- البرمجة الخطية:  
 وتقوم على تحليل المادة الدراسية إلى أجزاء تسمى كل منها إطارا وتتوالى في خط مستقيم وتقدم الأسئلة بحيث يفكر المتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل إلى الإطار التالي حيث يجد الإجابة الصحيحة ثم يتابع وهكذا. ب‌	- البرمجة التفريعية: 
  ويكون السؤال من نمط الاختيار من متعدد،  وإذا كانت الإجابة غير صحيحة يأخذ الإطار الذي يفسر له الخطأ من بين الإطارات الفرعية ثم يوجه لإطار عمل محاولات أخرى لاختيار الإجابة الصحيحة وبعد المرور على الإطار العلاجي يعود إلى الإطار الرئيسي ويتابع. مآخذ على هذه الطريقة: 
 7- السيطرة اللفظية على المادة التعليمية. 7- إلغاء تفاعل الفرد مع الجماعة. 3- تقديم خبرة واحدة وعدم التجديد والابتكار لدى المتعلمين.  )فاروق السيد عثمان،  )99-99 ، 7001
 7- التعلم الذاتي بالحاسب الآلي: 
 يعد الحاسوب مثاليًا للتعلم الذاتي،  يراعي الفروق الفردية والسرعة الذاتية للمتعلم وتوجد برامج كثيرة متخصصة لإرشاد المتعلم والإجابة عن أسئلته في ميدان اختصاصه وبرامج الألعاب ) معلومات ومهارات عديدة ( بمستويات مختلفة عندما يتقن المستوى الأول ينتقل للمستوى الثاني. النقد الموجه لهذه الطريقة: 
 7- ارتفاع تكلفة الأجهزة والبرامج. 7- إغفال الجانب الإنساني. 3- التفاعل بين المتعلم والجهاز. 3- التعلم الذاتي بالحقائب والرزم التعليمية: 
 الحقيبة التعليمية برنامج محكم التنظيم؛  يقترح مجموعة من الأنشطة والبدائل التعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف محددة،  معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي يمكّّن المتعلم من التفاعل مع المادة حسب قدرته باتباع مسار معين في التعلم،  وتحتوي الحقيبة على عدد من العناصر. 1- برامج الوحدات المصغرة: 
 تتكون هذه البرامج من وحدات محددة ومنظمة بشكل متتابع،  يترك فيها للمتعلم حرية التقدم والتعلم وفق سرعته الذاتية،  ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة لكل وحدة أهدافها السلوكية المحددة،  ولتحديد نقطة الانطلاق المناسبة للتعلم يتم اجتياز اختبارات متعددة،  وبعد إنجاز تعلم الوحدة يجتاز اختبارا تقويميا لتحديد مدى الاستعداد للانتقال إلى الوحدة التالية وإذا كان الاختبار غير فعالا،  فإنه يعيد تعلم الوحدة مرة أخرى إلى أن يتقنها. 1- برامج التربية الموجهة للفرد: 
 تقسم مناهج كل مادة في هذه البرامج إلى مستويات أربعة ) أ - ب - ج - د ( وينتقل المتعلم من مستوى إلى آخر بعد إتقان المستوى السابق لكل مادة على حدة وفق سرعته الذاتية وبالأسلوب الذي يرغب به ويلائم خصائصه وإمكاناته،  ويشترك المعلم والمتعلم في تحديد الأهداف والأنشطة والتقويم.  7001،  97-93( 
 6-	أسلوب التعلم للإتقان: 
 ويتم هذا التعلم وفق ثلاث مراحل أساسية هي:  
 وتتضمن تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية وإعداد دليل للدراسة مع أكثر من نموذج للاختبارات النهائية،  وإجراء التقويم التشخيصي والاختبارات القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية في عملية التعلم  
 7- مرحلة التعلم الفعلي: وتتضمن هذه المرحلة دراسة المادة العلمية لكل وحدة واستيعابها،  ولا يتم الانتقال من وحدة إلى أخرى إلا بعد إتقان الوحدة السابقة. تهدف إلى التأكد من تحقيق كل الأهداف المحددة لكل وحدة دراسية أو للمقرر وبدرجة من الإتقان،  ويتم تصحيح الاختبار فوريا ويعلم المتعلم بنتائج الأداء، حيث يقدم للمتعلم الذي أخفق في الاختبار النهائي للوحدة إما بإعادة دراسة الوحدة مرة أخرى أو بتزويد المتعلم بمعلومات بديلة كمشاهدة أفلام تعليمية أو محاضرات معينة كما يتضمن تقويما ختاميا لجميع وحدات المقرر وإعطاء المتعلمين نتائجهم ؛  فإذا وصل المتعلم إلى المستوى المطلوب ينجح في المقرر.  أما إذا لم يحصل على المستوى المطلوب فإنه يكّلّف مرة أخرى بإعادة المقرر أو يكلف بأنشطة علاجية.  )فاروق السيد عثمان،  7001،  )97-90
 2- مراكز التعلم الصفي:  
 هي بيئة خاصة بالمتعلم مزودة بأدوات متعددة وأنشطة تعليمية يمكن أن تقام هذه المراكز في غرفة الصف أو خارج الصف ويفضََّّل أن يكون مركز التعلم مغلقا جزئيا عن طريق وضع فواصل بين كل مقعد كي لا يرى الواحد منهم الآخر، 7- ركن التعلم. -	يضم مجموعة من الخيارات ويحتوي على كتب دراسية ومجلات لمختلف مستويات القراءة،  ألعاب تربوية،  أشرطة فيديو وكاسيت وغيرها. -	فيه طريقة للتوثيق لما أنجز من نشاطات. -	يحتوي على إرشادات حول كيفية تنفيذ النشاط و وسيلة للتقويم. -	ليس من الضرورة أن يتواجد المعلم في هذا الركن. صور عن البيئة. مشكلات بحاجة لحل. هي مجموعة تتألف من خمسة إلى ثمانية طلاب يتعاونون معا ليعلموا بعضهم بعضا بدون مساعدة المعلم،  يعطي الفريق مشكلة أو مهمة أو قضية يتداولون الأمر بينهم.  ولكل فريق مقرر يسجل المداولات،  ثم في نهاية التداول يعرض مقرر الفريق ما توصلوا إليه. دور المعلم في التعلم الذاتي:  
 يبتعد دور المعلم في ظل استراتيجية التعلم الذاتي عن دوره التقليدي في نقل المعرفةوتلقين الطلبة،  ويأخذ دور الموجه والمرشد والناصح لتلاميذه ويظهر دور المعلم في التعلم الذاتي كما يلي: 
 7- التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم من خلال الملاحظة المباشرة والاختبارات التقويمية البنائية والختامية والتشخيصية،  وتقديم العون للمتعلم في تطوير قدراته وتنمية ميوله واتجاهاته. 7- إعداد المواد التعليمية اللازمة مثل الرزم التعليمية،  مصادر التعلم،  الأفلام،  الحاسوب في التعلم الذاتي. 3- توجيه الطلبة لاختيار أهداف تتناسب مع نقطة البدء التي حددها الاختبار التشخيصي. 1- تدريب الطلبة على المهارات المكتبية وتشمل: مهارة الوصول إلى المعلومات والمعارف ومصادر التعلم ومهارة الاستخدام العلمي للمصادر،  ومهارة استخدام المعينات التربوية المتوافرة في مكتبة المدرسة أو خارجها. نماذج التعلم الذاتي: 
 تشكل مهارات التعلم الذاتي رصيدنا من الأدوات التي نحسن توظيفها واستخدامها بشكل موجه وفعال وفقا لمواقف التعلم وظروفه المختلفة،  ولهذا ليس هناك من نموذج واحد للتعلم الذاتي أو فئة بعينها لمهارات التعلم الذاتي،  وفي شمولها لجوانب الحياة ومستوياتها،  وفي استمرار التعلم والنمو مدى الحياة. وفيما يلي نماذج من التعلم الذاتي وما يرتكز عليه من معرفة ومهارات: 
 7- التعلم القائم على إدارة الذات.  التعلم الاستقلالي.  1-  التعلم الذاتي تعلم ارتقائي مستمر.  )7( التعلم القائم على إدارة الذات:  
 وهو نموذج للتعلم الذاتي يستخدم مظله يمكن تحتها موائمة العديد من الأنشطةالتدريبية والإنمائية التي تقدم لأفراد أو مؤسسات،  ويتفق مع متطلبات اليوم والغد ، وذلك عن طريق تمكين التعلم من أن يتواءم مع الركائز السبعة )المسماة بالرموز 2S's( للتعلم على النحو التالي: 
 • استراتيجي - متحرر - مدار ذاتيا – تشاركي – مدعوم -  بنائي – ممتد. يتحدد هكذا نموذج التعلم القائم على إدارة الذات )أو التعلم المدار ذاتيا( على انه ذلك التعلم الذي فيه يدير الأفراد تعلمهم، ويضطلعون بمسؤوليتهم إزاء قرارات تعلمهم: ماذا وكيف ومتى وأين يتعلمون  مع التركيز بدرجة كبيرة على: لماذا يتعلمون. يتحقق هذا النموذج من التعلم في سياق حاجات مؤسسية حديثة،  وتفاعل هذه الحاجات مع حاجات الأفراد هدف التعلم ، وشعورهم بالإحساس الشخصي بالالتزام إزاء تنظيم تعلمهم وإدارته على نحو يرفع من كفاءاتهم التي تتوقعها المؤسسة منهم. يبرز من بين الحقائق التربوية المؤكدة أن التعلم والتعليم، وذلك جوهر التعلم الذاتي.   
 ومن هو إذن المتعلم الذاتي التوجيه: هو ذلك المتعلم الذي يكون متمكنا من مهارات حسن الاختيار واتخاذ القرار فيما يتعلمه وكيف يتعلمه، وفي ضبط عملية تعلمه اعتمادا على ذاته. يمثل التعلم الاستقلالي نمطا رئيسيا من التعلم الذاتي،  بقدر ما يمثل أيضا جوهر التعلم الذاتي باعتباره تعلما استقلاليا يعتمد على الذات.  أما التعلم الذاتي فهو اشمل لأنه يحتوى المتعلم ككل،  فهو نهج شخصي كأسلوب حياة يعيشه المتعلم في إدارة وتوجيه تعلمه انبثاقا من دافعية متأصلة في ذاته.  والمخاطربما يلي: 
 التعلم الذاتي تعلم استقلالي 
 -	نقـــ  تقـــدير مقــــدار الوقـــت الـــذي تســــتغرقه الدراسة 
 -	ضـــــياع وقـــــت ينبغـــــي أن يخصـــــ  للدراســــــة واستخدامه كوقت حر. -	لا تعكف على دراستك 
 -	لا تشـــغل باستكشـــاف أســـلوب تعلمـــك وتنميتـــه . -	الإخفـاق في فهـم الحـواجز أو الصـعوبات السـابقة أمام تعلمك 
  تجاهـــل التغذيـــة الراجعة. -	تصـبح في حالـة الضـغوط أو الجـزع حينمـا تواجـه بإخفـــاق في البدايـــة.  بـــدلا مـــن أن تســـتخدم هـــذا الإخفاق في توجيهك صوب تحسين أدائك. -	أن تراعي الوقت المحدد للانتهاء 
 -	أن تنظم مكانك للدراسة 
 -	أن تـدبر أفضـل الأمـاكن والأوقـات المناســـبة لـــك فيمـــا يتعلـــق بـــالأنواع المختلفة من أنشطة دراستك 
   	-	يكـون لــك تحكـم أكثــر في وقت دراستك 
 -	يكـون لـك اختيـار أكثـر بشأن متى وأين تدرس 
 -	تكـــــون لـــــك مســـــئولية أكثــــــر تجــــــاه نجاحــــــك الشخصي 
 -	يكـون لـك اختيـار أكثـر بشــــــأن مقــــــدار الطاقــــــة والجهـــــد الـــــذي تكرســـــه للموضـــوعات الـــتي تميـــل إليها  
 9- التعلم المنظم ذاتيًا  
  فمفاهيم مثل الوعي الذاتي والتوجيه الذاتي والتقييم الذاتي ذات صلة وثيقة بالتعلم المنظم ذاتيًا وبالسلوك الإنجازي )Ley & Young،  حيث يصل الفرد في فترة ما من نموه إلى امتلاك فلسفة ذاتية عن التعلم والتي تمثل الأطر المعرفية عن المفاهيمالتي تحدد ماهية التعلم وما هي الطرق والوسائل التي تساعد عليه ولماذا يتعلم الفرد 
  .) 1997، وأصبح التعلم المنظم ذاتيًا البنية المركزية في التفسيرات الحديثة للتعلم الأكاديمي الفعال والتي تنطلق من فرضية أن فاعلية التعلم ترجع بالدرجة الأولى إلى المتعلم ذاته )Winne،  وينصب التركيز هنا على الكيفية التي من خلالها ينشط المتعلمون ويدعمون ويعدلون في عملية تعلمهم في سياقات نوعية معينة،  )7996
 فالتحول من علم النفس السلوكي إلى علم النفس المعرفي صاحبه تأكيد أكثر على المسئولية الملقاة على عاتق المتعلمين عن تعلمهم ولم تََََّّعد النظرة للمتعلمين على انهم متلقيين للمعلومات فحسب بل أكثر من ذلك فهم نشيطون في إعادة تنظيم المادة المتعلمة وإعادة بناء المعرفة الموجودة بها وربطها بالمعرفة السابقة مما ُيُسهم في تكوين بنيات معرفية أكثر استقرارًا ومن هنا أصبح التعلم المنظم ذاتيًا من أكثر الموضوعات التي تلقى قبولاً في الآونة الأخيرة في مجال التعلم الأكاديمي )Chen، 2002 (. Purdie ،  وإنما لابد من وجود دافع لاستخدام هذه الاستراتيجيات )Schutz، يتضح مما سبق أن مجال البحث في التعلم المنظم ذاتيًا ينصب على الاهتمام بدور المتغيرات الدافعية في استخدام الطلاب للاستراتيجيات المختلفة والتي تساعد على تحقيق الأهداف المنشودة من التعلم وفي سبيل ذلك قد يلجأ الطالب لتغيير أو إعادة ترتيب السياق الذي يتم فيه التعلم وكذلك قد يلجأ إلى تنظيم بعض أبعاد سلوكه الظاهر والخاصة بالوقت والجهد مثلاً من أجل تحقيق أفضل الظروف التي تساعده في الوصول للهدف. وقد أكد العديد من الباحثين على أهمية استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا ودورها في العملية التعليمية حيث توجد العديد من الأدلة الجوهرية التي تؤكد على أن الإنجاز الأكاديمي وجودة النتائج تعتمدان بشكل مباشر على الاستعداد والقدرة على التنظيم الذاتي للسلوك والعمليات المعرفية والدافعية والبيئية بما يتناسب مع مطالب الموقف التعليمي حيث يََََّّجمع التعلم المنظم ذاتيًا بين كلاً من العوامل المعرفية والدافعية 
  1989; Zimmerman(
 1997 ،  .)172;  173
 1996 (.  فهُم يشتقون خبراتهم وُيُوجهوا تلك الخبرات أكثر من الاستجابة الآلية للمثيرات ولديهم القدرة على البدء في التدريبات الذاتية والتحكم في الطرق والوسائل التي تؤدي إلى تحقيق أهدافهم المنشودة من التعلم وبالرغم من أن معظم المعلومات المتوافرة عن التعلم المنظم ذاتيًا تصف المظاهر السلوكية لأصحاب التعلم المنظم ذاتيًا إلا أن المعلومات التي تفيد في التنبؤ بهؤلاء الأفراد أو تحدد سماتهم النفسية غير متوافرة بدرجة كبيرة 
  et al. Purdie(
 وتعد دافعية الإنجاز من أكثر الدوافع النفسية التي حظيت بالبحث والدراسة وذلك لأهميتها وإسهامها في جميع أشكال السلوك الإنساني،  فلابد من وجود دافع يستثير السلوك وُيُوجهه وفي محاولة تفسير التباين في دافعية الإنجاز ركزت معظم الدراسات على محاولة الربط بين دافعية الإنجاز والعديد من العوامل والمتغيرات الاجتماعية والتربوية والنفسية. فالدافع للإنجاز يُحفز سلوك الطالب نحو السعي لتحقيق ذاته من خلال تحقيقه لمستوى مرتفع من التفوق بمعنى أنه كلما زاد الدافع للإنجاز زاد معدل التحصيل وكذلك المعتقدات الذاتية الموجبة تزيد من ثقة الطلاب في أنفسهم مما يدفعهم إلى تحقيق التفوق والنجاح )صلاح عبد السميع باشا ، 7000(. Carole  دفيك ، Martin Maehr موهر ، Carole Ames إمس ،  .) 1999، Dweck (Elliot
  والتي يُُنظر إليها على أنها أغراض أو قوة معرفية محركة للسلوكيات المرتبطة بالكفاءة وخلال الاهتمامات المبدئية في اتجاه توجهات أهداف الإنجاز كان التأكيد على شكلين من تلك الأهداف هما 
  Urdan،  et al.  1995;  173، 2001
  ولذا فلم يََّعُد البحث في الفروق الدافعية بين الطلاب في ضوء هذا الاتجاه يهتم بالتعبيرات الكمية عن مستوى الدافعية )مرتفع ،  منخفض( أو مكونات الدافعية )مثل الطموح والحماسة( وإنما بدأ الاهتمام بالفروق الكيفية في الدافعية وهو ما يتضمن نوع التوجه الدافعي للفرد فهذه النظرية تركز على الأسباب الكامنة وراء الدافعية.  وكذلك تتضح أهمية هذا الاتجاه من تأكيد المجلس الدولي لمعلمي الرياضيات في العقد الماضي على ضرورة أن تعتمد المعايير المستخدمة في التقويم على مبدأ هام يتضمن ضرورة فهم المتعلمين أن كيفية الوصول للإجابة أهم من الإجابة في حد ذاتها– التأكيد على أهمية أهداف الإتقان– وأصبحت هذه التوصية محل اهتمام 19 ولاية من الولايات الأمريكية في الوقت الحالي )et al.   
 وفي ضوء تلك النظرية تُعد الأهداف محدد جوهري للسلوك المرتبط بالإنجاز وسلوك المتعلم يُُعد دالة للرغبة في تحقيق أهداف معينة محددة من قبل )Seifert، 2000 (. فتوجهات أهداف الإنجاز تؤثر على كيفية تعلم الخبرات في مواقف الإنجاز حيث تخلق للفرد إطار عمل يمكنه من تقييم سلوك الإنجاز ووضع الأهداف الشخصية لتعلم المهام وبذل الجهد لمعالجة تلك المهام حتى تتحقق الأهداف المنشودة )et al.  2002(؛  وأنه عند التركيز على أهداف الإتقان يكون الدافع هنا دافع داخلي بينما التركيز على أهداف الأداء يقود إلى دافعيه خارجية تتمثل في التركيز على تحصيل الدرجات وإسعاد الآخرين أو الظهور كأفضل 
  .) 1995،  et al. Conti( منهم
 Pintrich ،  2002، فبالرغم من اهتمام الثورة المعرفية بالعمليات المعرفية الداخلية إلا أن الاهتمام بالمعتقدات الذاتية أخذ يزدهر خلال علم النفس المعرفي مع نقل التركيز من مجرد الاهتمام بمفهوم الذات إلى فاعلية الذات والكفاءة الأكاديمية والثراء الذاتي والتي انتشرت دراستها في أبحاث الدافعية متضمنة في مفاهيم مركز الضبط وتوقع النتائج والمفهوم الذاتي للقدرة ومعتقدات فاعلية الذات )Pajares & Schunk، 7999، ويُُطلق على المعني الأول الذات كموضوع Self as Object أما الثاني فيطلق عليه الذات كفاعل Self as Agent ) لطفي عبد الباسط إبراهيم ،  Bandura،  1989 (؛ ويذكر )Shell & Husman، 2001 ( أنه بالرغم من تعدد المعتقدات الذاتية التيتؤثر في دافعية الفرد للإنجاز إلا أن معتقدات الضبط حظيت باهتمام كبير من قبل النظريات المعرفية لدافعية الإنجاز وتتضمن درجة اعتقاد الفرد في إمكانية سيطرته على عوامل تعلمه لتحقيق النتائج المرغوبة ومن أهم هذه المعتقدات التي حظيت بالكتابات النظرية والدراسة التجريبية ثلاثة أنماط من المعتقدات هي " الفاعلية الذاتية،   
 ومن الملاحظ أن دراسة هذه المعتقدات وتأثيرها على الأداء الأكاديمي يعد بمثابة الربط بين الخبرات السابقة للفرد والموقف أو الَمهََّمََََّّة الحالية حيث يستفيد الفرد من خبراته السابقة في الحكم على قدراته على إتمام الَمهََّمََّة موضوع التجهيز والمعالجة وكذلك كيفية القيام بذلك؛   
  والمعتقدات الذاتية المتمثلة في )الفاعلية الذاتية في التعلم المنظم ذاتيًا،  بالإضافة إلى التعرف على تأثير متغيرات النوع )ذكور،  إناث( والتخص  الأكاديمي )علمي،  319-319(  
  ع30،  ص ص: 7-37 
 7. أنور محمد الشرقاوي ) 7007(: التعلم،  ط6، 1. أنور محمد الشرقاوي )7003(: علم النفس المعرفي المعاصر،  الطبعة الخامسة ، القاهرة: الأنجلو المصرية.  ص ص12-69.  الطبعة الثانية ص ص 791 -0792 
 2. جونسون ديفيد، 9. رمضان محمد رمضان )7990(: أثر تفاعل أسلوب تعلم المتعلم والأسلوب المعرفي  وأسلوب التعلم لدى المتعلم على التحصيل الدراسي،  جامعة الزقازيق.  جامعة المنيا،  ص ص 67: 
  .709
 	 ومستويات التحصيل،  مجلة التربية وعلم النفس، 3، ص ص 377: 319. 73. 	 سيد محمد غنيم: سيكولوجية الشخصية،  القاهرة،  http://www. القاهرة.