2 al تو‎ إن تشك هذا العم Ale QU a SOUS cs‏ الارلی با ثبابنا شنيدا دن éloges Loi es‏ پچپ الا پختعی امل الشائع لتقسيم العمل الفكري بين المهام الإمبيريقية المجرّأة وبين عمل نظري هو بالنسبة إلى ذاته بدايته ونهايته. وعلى خلاف الفهرس البسيط عن الروابط بين الوقائع أو عن جملة من القضايا النظرية» فإن متن القضايا التى قدّمت فى الكتاب الأول هو محصلة جهد يصبو الى ال دک التق be E beat‏ رقابة للقضايا التي بنتها عمليات البحث ذاتها ولأجل ذاتهاء أو للقضايا التي بدت كأنّها ملرّمة منطقياً على البرهنة على نتائجها؛ ومن ناحية لخر رقابة للقضايا النظرية التى أتاحت بناء قضايا رقابة رک le HU ILE‏ وار ا ی في منتهى سيرورة التصويب المتبادل تلك يمكن اعتبار تحاليل الكتاب الثاني بمئابة تطبيق على حالة تاريخية محددة لمبادئ تجيز 1) مع أن لنظرية الفعل البيداغوجي استقلاليتهاء فإنها تتأسّس على نظرية عن الروابط ب (*) فهي من وضع Lez A‏ 91 بفضل عموميتها تطبيقات أخرى» على الرغم من أن تلك التحاليل كانت قد استخدمت نقطة انطلاق لبناء مبادئ صيغت فى الكتاب الو ر و ا ا ق جهة في كل مرة مختلفة» تجانسها (بمعنى تباعا» على جهة وظائف التواصل والتلقين لثقافة شرعية» ووظائف الاصطفاء والشرعنة التي له)ء فإن كل فصل من الفصول يخلص دومأء عبر مسالك che‏ إلى مبدأً المعقولية ذاته؛ أي يخلص إلى نسق الرُبْط بين نسق التعليم وبنية العلاقات بين الطبقات؛ التعليم تشكلت باعتبارها كذلك كلما كانت قدرتها على بناء الوقائع تتأكد في الاشتغال على الوقائع. مع انها قضایا توځدها علاقات‎ HU et il حتمية - خصوصاً إن كنا نعلم أن الأمر كذلك بالنسبة إلى كل متن‎ من القضايا - وحتى بالنسبة إلى المصادرات منظورا إليه في لحظة‎ كانت تلك التحولات كلهاها تنزع إلى استبدال قضايا‎ .م م إن التوجهات التي قادت‎ ځار افش لحت فربمتها عند كانت مدرجة في مشروع‎ E cine ا‎ يسوّغ نفسه فعلياً إلا بالنظر إلى نيّة القيام بالارتداد بعيداً نحو المبادئ‎ أو نحو تخصيص المحصلات. إلى بُعْد ما كان ضروريا لربط‎ التحاليل المقدّمة في الكتاب الثاني بأسّها النظري. ‎ نانمطا فاته لس بالا ان أن تقضئ اقصاماناما ababa‏ 92 سوسيولوجي حتى ولو ضاعفنا من التحذيرات. ومن بين الطرق الممكنة كلها لقراءة هذا النص» فإن أسوآهاء ولا ريب هى القراءة الأخلاقية التى لما تستند إلى المعانى الحافة الإيتيقية ال بفعل أو اسلطانل تر اشعاات لی ثررات ار ال Lei ot‏ لما تتخذ آثاراً موضوعية نتاجاتٍ للفعل القصدي والواعى والإرادي فقط تورية أو جهل. ثم إنه لَسُوء فهم من نمط آخر مختلف كلياً ذاك الذي قد يثيره استعمال مصطلحات» كمصطلحى «العنف» أو «الاعتباطا» وهي التي تهب نفسها تقريباً أكثر من المفاهيم الأخرى اعا ك ف التق ات عد ا لك ا St EL ns‏ الأسلم ‏ تنوّع المواقع التي يحتلها في الحقل الفكري والحقل خی ا ا ا ی ای ای ما و كي نعني ما ننذره لأنفسنا بالتعريف الذي نعطيه للمصطلح وننذره له فقط من دون أن نضطر إلى الكتابة في كل المعضلات التي أثارها أقل» إلى الدخول في جدالات غوغائية فيها يظن الفلاسفة أنفسهم علماء» ويظن جميع العلماء أنفسهم فلاسفة» وفي نقاشات نيو 28) نسبة إلى سوسير (5311551186) . ) نسبة إل تشو مسکی . Chomsky)‏ 93 الثقافية؛ رما ری سار تلع آي ال راك ال ع ا المدرسى بدءا من الطبيعة (أء5نتطم) والقانون (20206) وصولا إلى الطبيعة والثقافة. فل أ هيدا كان لاس رور لا در LAB aa BV‏ دلالة بسيكولوجيء» وسيلة تشكيل الفعل البيداغوجي في حقيقته He et eo à‏ الصلة القتروط الاججماعية القافوة sl, Je‏ السؤال المنطقي عن إمكان فعل لا يتأتى له بلوغ أثره المخصٌ به إلا إذا ألفت حقيقته الموضوعية نفسها مجهولة» تلك الحقيقة التي تقضي تلك مسألة تستطيع بدورها أن تخت صلب مسألة الشروط المؤسّسية والاجتماعية التى تجعل من مؤسّسة ما قادرة على الإعلان جهرة عن ممارستها البيداغوجية باعتبارها كذلك من غير أن تخون الحقيقة الموضوعية لتلك الممارسة.