معهد ماكروثنك       
  2 ، doi. org/10. 5296/ijld. v2i3. 1884
 يهدف هذا المقال الى ايجاد اطار مفاهيمي لنموذج أوليفا في المناهج اللوجستية الماليزية تحديدا في مؤسسات التعليم العالي الماليزية.  حيث يرجع السبب لطرح إطار مفاهيمي الى نقص الدراسات الأدبية المتعلقة بنموذج أوليفا في التعليم اللوجستي الماليزي ؛  وبالتالي يتطلب ذلك دراسات تجريبية مستقبلية.  وفي هذا السياق ،  من المتوقع أن تزود مكونات التصميم والتقييم طلاب اللوجستيات بالمعرفة المثلى في كل من البرامج اللوجستية وغير اللوجستية.  برامج لوجستية ،  منهج ،  مؤسسة التعليم العالي الماليزية . المقدمة
  الطبعة السابعة،  بالتفصيل نموذج أوليفا وعلاقته بالمنهاج.  حيث يعتمد هذا النموذج على النماذج التابعة للمناهج السابقة كنموذج تايلر (الذي يعتمد على كل من الطالب والمجتمع والموضوع كمصادر)؛  ونموذج سايلور وألكسندر ولويس (ويعتمد على الأهداف والغايات وتصميم المناهج وتنفيذ المناهج وتقييم المناهج)؛  ونموذج طابا (الذي يعتمد على إنتاج وحدات تجريبية  من الدرجة الثالثة،  وتطوير إطار عمل،  وتركيب وحدات جديدة ونشرها). بالاقتران مع "احتياجات الطلاب والمجتمع" ،  من المتوقع أن يوفر النموذج أساسًا لفهم مساهمته في المناهج اللوجيستية.  من الناحية النظرية ،  لذلك ، من القضايا البارزة التي تتعلق بالبرامج الأكاديمية الفجوة بين النظرية في الفصل والتطبيق أثناء العمل .  بينيس وأو تول ،  كلينبيل وكلينبيل ،  2008 ؛  لانغ ،  بيتينجر ولونج ،  2009).  بالإضافة إلى ذلك ،  دراسات من قبل العائلة المالكة ويليت ودوهالديبوردي وليفي (1995) ؛  و لي و لي (2009)  أقاموا العلاقة بين البرامج الأكاديمية في مؤسسات التعليم العالي والطلب الكبير على الخريجين من قبل أرباب العمل .  نحو نقطة معينة ،  أطلقوا على هؤلاء الممارسين اسم "الأساتذة التنفيذيين" الذين يمكنهم تقديم المعرفة في محتويات الدورة لتتناسب مع الاحتياجات التعليمية الحالية للصناعة.  تعتبر المدخلات كتعليقات بناءة من الممارسين اللوجستيين جانبًا أساسيًا في البحث في هذه المجالات.  ويلي ذلك مراجعة الأدبيات حول المناهج اللوجستية.  أخيرًا ، المناهج اللوجستية .  1991) ؛  2000) ؛  مثل الخبرات التربوية التي يمتلكها المتعلمون في برنامج تعليمي مخطط يعتمد على إطار من النظرية والبحث ، أنتيل وهاس ،  ومجموعة من المعرفة والمهارات ،  والمنظرين والممارسين (أوليفا،  2009). يمكن تتبع أهمية تطوير مناهج لوجستية فعالة في مؤسسات التعليم العالي من وجهات نظر بيركوفسكي وجوتشالك (1997) ؛  وريتشاردسون (2002).  وشددوا على ضرورة قيام مؤسسات التعليم العالي الحالية بمراجعة مناهجها.  كانت هذه المراجعة ضرورية حتى تتمكن مؤسسات التعليم العالي من تخريج خريجي لوجستيات بالمعرفة والمهارات اللازمة لمواجهة التحديات والمطالب عندما يعملون في المستقبل.  بالإضافة إلى المسألة المذكورة أعلاه ،  1997).  جادل ستوك أن السبب في ذلك هو أن الخدمات اللوجستية لا تحتوي على تراث غني لتطوير النظرية والبحث التجريبي مقارنة بالتخصصات الأكاديمية القديمة مثل الأنثروبولوجيا والفلسفة وعلم النفس وعلم الاجتماع.  ناقش ستوك كذلك كيف تَفوَّق الانضباط اللوجستي على  تخصصات التسويق والإدارة والهندسة. هناك مشكلة في الحالة حيث طغت التخصصات الأخرى على الدورة التدريبية اللوجستية.  يُظهِر الطلاب إلمامًا أقل بكثير بالانضباط اللوجستي عند مقارنته بتخصصات الأعمال الأخرى خاصةً مع التسويق والمحاسبة والإدارة (كنيماير ومورفي ،  2004).  أظهرت النتائج من دراسة كنيماير ومورفي أن الطلاب ليسوا على دراية بمفهوم اللوجستيات كخيار مهني. هناك باحثون درسوا مقارنة الدورات اللوجستية بين المحتوى متعدد الوظائف ومحتوى الوظائف اللوجيستية الوحيدة.  على سبيل المثال ،  قام (لانسيوني و فورمان و سميث ,  نموذج أوليفا كنظرية مناهج .  الإسكندر و لويس ,  و الإدخال ،  والعمليات ،  2) الملاءمة ،  3) التوازن ،  4) التكامل ،  5) التسلسل ،  7) التعبير ،  كما ناقش قيود هذين النموذجين.  ج) برنامج التعليم في مجمله ؛  ت) التعليمات.  2009).  من ناحية أخرى ،  فإن نموذج ( سيب) يجمع فقط مكونات عملية التقييم  و فئات إعدادات التغيير وأنواع التقييم (السياق والمدخلات والعملية والمنتج) وأنواع القرارات (التخطيط والهيكلة والتنفيذ وإعادة التدوير) (ستفليبيم ،  3) أهداف المنهج ،  6) تحديد الأهداف التعليمية ،  8) اختيار الاستراتيجيات ،  9) الاختيار الأولي والنهائي لتقنيات التقييم ،  11) تقييم التعليمات ،  2009).  أوضح أوليفا كذلك أنه يمكن استخدام النموذج بثلاث طرق مختلفة :
 1.	يقدم النموذج عملية للتطوير الكامل للمنهج الدراسي . 2006, 2000 ,  كوماري,  2002) ،  2008) ،  والاحتياجات (روبينيين ،  2006) جنبًا إلى جنب مع احتياجات البرامج التعليمية.  قام  بريور , سلون و أموبي  (2007)  بالتحقيق في ثلاثة طرق لدورة تدريبية للمعلمين تم تطويرها من أجل مساعدة المعلمين قبل الخدمة من أجل فهم أفضل لأسسهم الفلسفية للتعليم.  كانت دراستهم تهدف إلى ملاحظة تأثير تدريس المناهج الفلسفية على منظور معلمي ما قبل الخدمة - الترابط وعدم الترابط.  استند الأساس النظري لدراستهم على النظريات التعليمية بما في ذلك وجهة نظر من نموذج أوليفا.  كانت أدواتهم المسماة  "105 عنصر لمقياس فلسفة التعليم " في البحث تستند جزئيًا إلى بحث أوليفا .  كانت نتائج الدراسة لتصوير المعتقدات الناشئة حول معلمي ما قبل الخدمة في تجاربهم المبكرة في المدارس. وفي الوقت نفسه ،  استخدم  تيمبو (2009) آراء أوليفا فيما يتعلق باكتساب المعرفة في محاولته لتطوير مناهج التربية البدنية واسعة النطاق ومتوازنة في ملاوي ،  يتكون إطاره من موضوعات التدريس والتعلم في التربية البدنية ،  بحيث تتاح لكل طفل في المدرسة فرصة المشاركة من أجل الاستمتاع والمعرفة واكتساب المهارات من أجل المنفعة الشخصية والوطنية.  وشدد كذلك على أن "تطوير المناهج" أو "تصميم المناهج" يهدف إلى نقل المعرفة أو التعليم.  يجب ألا تكون التربية البدنية مادة لمهارات التعلم ولأغراض ترفيهية فحسب ،  بل يجب أن تكون أيضًا مادة لاكتساب الخبرة والمعرفة التي يمكن للأطفال الاستفادة منها خلال وقتهم وفي وقت لاحق في الحياة.  دعمت نظريته آراء أوليفا حيث يجب أن تعالج الخبرة والمعرفة المكتسبة احتياجات الفرد أو المجتمع والأهداف العالمية.  تم تمثيل الخطة من خلال الوثائق القياسية ،  والمناهج الدراسية ،  والكتب المدرسية ،  والواجبات ،  هدفت الدراسة إلى فهم رسائل المنهج "المخفية" داخل البرنامج والطرق التي تتفاعل بها هذه الرسائل مع مخرجات التعلم المقصودة من خلال الإجابة على الأسئلة التي اختبرت كفاءتهم.  كشفت النتائج أن المناهج الرسمية والخفية تساهم في الكفاءة .   في دعم نتائج رينيرت أريف ،  أكد كفردالي ,  روبيرتس و لوي (2008)  على أن النموذج قد وضع مبادئ توجيهية في تصميم منهج من أجل تقييم الكفاءة من الطلاب. شدد روبينيين (2006)  على تطبيق المناهج التكعيبية بناءً على العديد من نماذج المناهج ،  بما في ذلك نموذج أوليفا ،  من حيث مفاهيمها وخصائصها وتخطيطها وتطويرها وبنائها.  شدد مقالته البحثية على دور الشراكة في مجتمع المدرسة الابتدائية الذي أخذ على عاتقه مسؤولية تخطيط وتجسيد تصميم المناهج وفقًا لنموذج المناهج التكعيبية.  قبل أن يشرح احتياجات المناهج التكعيبية ،  قام أولاً بتلخيص جوانب مختلفة من المناهج بناءً على العديد من نظريات المناهج الدراسية بما في ذلك نموذج أوليفا.  وبالتالي ،  فإن تطبيق النموذج في دراسته ساهم جزئياً في المكونات الثلاثة للمناهج التكعيبية: 1) المادة ؛  ب) المواضيع والقضايا عبر المناهج ؛  يعتقد روبينيين  أن المناهج الدراسية ستمكّن مواطني المستقبل من تحقيق المزيد من النجاح في الحياة في مجتمع المعرفة والمعلومات ،  وهو ما اعتبره غير مؤكد ومعقد من وجهة نظر اليوم. يوضح الشكل 1 المكونات الاثني عشر لنموذج أوليفا.  في هذا النموذج ،  أشار أوليفا إلى أنه من المهم تحديد ما إذا كان يتم تنفيذ أهداف وغايات المنهج بنجاح أم لا.  يجمع النموذج بين مخطط لتطوير المناهج الدراسية (المكونات من 1 إلى 4 و 12) وتصميمًا للبناء (المكونات من 5 إلى 11).  الميزات المهمة هي خطوط التغذية الراجعة التي تعود من تقييم التعليمات إلى الأهداف التعليمية (انظر الشكل 1).  تشير هذه الأسطر إلى ضرورة المراجعة المستمرة للمكونات.  يلخص الجدول 1 المكونات. الشكل 1: نموذج أوليفا للمناهج مع خطوط التقييم (التغذية الراجعة)
 بالإضافة إلى ذلك ،  أكدت أوليفا أن مخططي المناهج يجب أن يكونوا قادرين على تقديم إجابات لهذه القضايا:
 1.	ما إذا كان المنهج الدراسي يعمل أثناء التشغيل ؛ 2.	إذا تم استخدام أفضل المواد واتباع أفضل الطرق.  و
  واي ،  2002 ؛  ثاكر ، 2002).  على سبيل المثال ،  درس ميمون وراملي ومحمد حسيم (2007) ابتكار المناهج الدراسية نحو الكفاءة في المدرسة الإندونيسية في كوالالمبور باستخدام طريقة دراسة الحالة.  كشفت النتائج أن المشاركين تعرضوا بشكل محدود للمناهج القائمة على الكفاءة وأن التدريب لم يكن فعالاً.  زمري ولاسان ونيك محمد.  أجرى رحيمي (2009) دراسة للتحقيق في تصورات الطلاب في مؤسسة التعليم العالي الخاصة في ساراواك حول تدريس لغة الملايو.  تم تطوير إطار بحثهم جزئيًا من نموذج أوليفا.  2002 ،  رينيرت-أريف،  2008 ،  روبينيين ،  2006 ) نظريًا ،  2007 ؛  واي ،  2002 ؛  ثاكر ، 2002).  التقييم الشامل ضروري لتطوير المناهج الدراسية.  يُنظر إلى التقييم على أنه عملية إصدار أحكام ،  في حين يُنظر إلى البحث على أنه عملية جمع البيانات كأساس للأحكام "(أوليفا , 2009 ,  صفحات , 449-450) 
 يوضح الشكل 2 تطبيق نموذج أوليفا في الإطار النظري. الشكل 2: العلاقة بين نموذج أوليفا والإطار المفاهيمي للدراسة . الجدول 2: ملخص للمكونات في نموذج أوليفا  
 وصف المكونات 
 1	يحدد مطورو المناهج أهداف التعليم ومبادئهم الفلسفية والنفسية.  هذه الأهداف هي معتقدات مشتقة من احتياجات المجتمع. 2	تحليل احتياجات المجتمع الذي يقع فيه المركز التعليمي ،  واحتياجات الطلاب الذين يتم خدمتهم في ذلك المجتمع ،  ومتطلبات المادة الذي سيتم تدريسها في مركز التعلم المحدد.  يقدم هذا المكون أيضًا مفهوم احتياجات طلاب معينين في مناطق معينة ،  لأن احتياجات الطلاب في مجتمعات معينة لا تتطابق دائمًا مع الاحتياجات العامة للطلاب في جميع أنحاء المجتمع. 3 و 4       تصف هذه المكونات لتحديد أهداف المناهج وغاياته بناءً على الأهداف والمعتقدات والاحتياجات المحددة في المكونين 1 و 2.     
 ملاحظة: يتم استخدام المدخلات من الممارسين اللوجستيين كجزء من تصميم المنهج.  يتم السعي إلى مستوى متزايد من المواصفات.  يتم تحديد الأهداف والغايات التعليمية لكل مستوى وموضوع. 10           تنفيذ الاستراتيجيات التعليمية.  يوفر مكوِّن المرحلة التعليمية للمخطط فرصة لتحسين اختيار الوسائل ،  والإضافة إليها ،  وإكمالها لتقييم أداء الطالب. 11          يتم إجراء تقييم التعليمات. 12          يكمل المكون الدورة بتقييم ليس للطالب أو المعلم بل لبرنامج المنهج الدراسي.