لخّصلي

المادة المعرفية:
كثيرا ما يفترض الوضع التدريسي والتموقع الإيجابي الفصلي أن تعير اهتماما والتفاتا إلى المادة المعرفية التي نعتزم تدريسها وتقديمها للتلاميذ باعتباره ليس حشوا أو نقلا أو إفراغا؛ بل انتباها يقظاً ومراعاة واستحضارا حذقا لمن نخصهم بكثافة اللقاء اليومي المباشر، وفي إمكانات منفتحة على واقع اجتماعي مدرسي مُصغر. ذلك أن الاشتغال على المحتوى يعتبر أمرا فيصليا في الحياة المدرسية، وأساسا ارتكازيا لتلاقيات نسقٍ كلي جامع تتضافر فيه الكاريزما الحضورية للمعلم واقتناءاته المصاحبة لطرائق تدريسية، وما اختاره من وسائل تعليمية منشئة للإيضاح والزيادة النمائية للإدراك وتطلبها للمعاني، التي يكون فيها المتعلم إزاء مواقف تعليمية تتعزز على إيجابية، تتصل بمقومه الشخصي وما يحوزه من قيم خلاقة.
إن دلالة الاستصحاب المفكر في المادة المعرفية قبلاً وبعداً هي مكنة حيازة تتوسل استبانة ومعرفة وإجراء حصيفا، وذلك نظرا لتموقعاتها المفصلية في العملية التعليمية التعلمية، باعتباره واقعةً بين مرسل ومتلقي لمعرفة تتوارد وتنتقل على كيفيات وسياقاتٍ متباينة، تختلف بحسب المواقف والتموقعات الدراسية التي يشغلها كل حيز تدريسي يتغيا إنشاء معرفيا وأداء تواصليا واستيعايا حاصلا لدى المتمدرسين. إنها واقعة بدئيةً لإمكان تعليمي تعلمي يقف فيه المدرس مكان المتأمل والفاحص من مدخلاته المعرفية وغاياتها وكفاياتها وما تُسهم به من تفعيل لمختلف المواد المعرفية لمواجهة الوضعيات والمسائل؛ بل هي ميزة فارقية في حياة المدرسين ومميزة لمناحي اشتغالات ينبغي أن تتأدى على اختيارات أفضل واستبعاد لما يسيء للوضع التعليمي، على اعتبار أن المادة المعرفية هي إشكالية لتلقي يصاحب محتوى ومضمونا لا ينبغي أن يقف فيه المدرس سجينا وأسيرا ومعتكفا عليه بسدود القطع المانع من أي تجدد أو إبداع إضافي مرافق؛ بل هو تأنس مع وثيقة وبرنامج تعليمي يُفترض فيه أن تكون مهارة الأستاذ تأنسية على تجددٍ وسعة دراية بالمحتوى المعرفي المنفتح على مقروءات التعدد الإضافي الخادمة لمحتوى معرفي، يتغيا أن يصل إلى التلميذ على كيفيات واستثارات ومحفزات تستدعي شواغل المتعلم الإقبال على محتوى دراسي يستشعر فيه الرغبة التضايفية والإقامة فيه حُبّا بمواعيد إمتاعية تتصل بزيادة إقبال وتعلق Affection بمُدرس المادة المعرفية، باعتباره ليس حديثا عن محتويات معرفية للتلاميذ وكفى؛ بل تساؤلا عن الكيف الذي تتموقع به المادة وهي تتصل بحياة التلميذ وأشجانه وآماله. فكم من مادة معرفية تتقدم للتلاميذ ولا يبقى لها أثرُ بقاء في حياة المتعلم؛ بل قد يحصل فكاك معها في حجرة الفصل قبل مغادرته، فيصبح المحتوى انفلاتا وتيهاً قبل المكوث والبقاء الفاعل في وجدان المتعلم، نظرا لإشكالات مستعصية لم يأخذها الأستاذ محمل الجد والانتباه الحاذق، وذلك بالسعي إلى تحييدها من دوائر اشتغالاته الفصلية، والقطع مع تلك الممارسات التي تُنهك فعل الديمومة الاستمراري لرهان التعلم، أو لأي أثر باق لمحتوى دراسي يتعزز على الجدوى في بناءات تربوية شديدة التماسك.
إن التفكير في محتوى المادة المعرفية هو تعبير ضمني عن انغماس في حياة التعلم التشاركي بين قطبي الحياة التعليمية التعلمية معلم ومتعلم، في أفق امتدادي يحمل المحتوى التعليمي على رهان التكيف والتلاؤم مع أوضاع تعليمية وبقسمات حية تُنعش موارد المحادثة مع معطيات معرفية تتقدم في صف فصلي على توقعات واستيفاءات واستيعابات مُفكر فيها سلفا، تمنح للمحتوى غنى Richesse معرفيا وتوصيلا امتداديا يسع وجدان المتلقين على رحابات واسعة وتوطنات متماسكة، يستشعر فيها المتعلم جدوائية التلقي للمعرفة، باعتباره ليس حديثا صرفا عن مادة معزولة عن سياقاتها والبيئة التدريسية الحاضنة لها ؛ بل منظورا إلى المحتوى المعرفي من جهة المعلم الذي أوصله إلى هذا البناء المتماسك، ومنهجيته التي عززت هذا الاستقبال التداولي له في الفصل على إنشاءات وتدرجات ومادة معرفية تسم شساعتها قيماً وإدراكات انتهاءً إلى انفعال وتفاعل وتجاوب مع المحتوى الذي لم يقف في حدود التلقي السماعي في اندهاشاته وتأملاته؛ بل إلى تمثلات Représentations وتراصات معرفية جديدة حازها المتعلم من نظيمة التفاعل مع محتوى مادة معرفية لم تبق في حدود رسومها وحدودها المرئية في البرنامج الدراسي المبثوت بين ثنايا كتاب بات استصحابا وتأنسا مع تلميذ نشط؛ بل أنّى لهذا التكيف الجديد مع معارف الفصل أن يتمازج مع تمثلات لمعارف سابقة ومصادرها المتنوعة: الأسرة- المحيط -
الإعلام.. أن يتوجه في اشتغال كلي حائز بالمعنى لدى المتعلم؟
هذه التمثلات هي حياة النبض الحي الذي يُبقي شواغل التلميذ على نباهة فصلية وشعور يقظ،
يُميز حالة الحضور الفصلي على الإمكان التجاوبي مع المادة المعرفية : استيعابا وفهما واستزادة تعرُّف أكثري، الْتَمَسَ إمكان التساؤل والزيادة والإضافة على المحتوى المقدم إليه من قبل المدرس، ذلك أنه بمقدار ما يكون هذا البدء المكثف التي تقدم به المحتوى المعرفي من قبل الأستاذ وطريقة تدريسه المهارية، بقدر ما يزداد نماء الإدراك والاستيعاب والقدرة على تثوير اشتغالي أوفى من قبل التلميذ، لا سيما عندما أصبحت التمثلات زيادة تفاعل وإدراك ومحادثة وتموقع فصلي راغب في توسيع وشائج المادة المعرفية واستحداث الفارق، وانتقالاته الفيصلية في حياة المتعلم، وفي إنجاح هذه النقلة:
التعالق مع من عسر وامتعاض ونفور ومحدودية إلى إمكان راغب بالتجاوب والمشاركة والتبادل وتويسع مناحي الإدراك فهما وسؤالا ونقدا .. على اعتبار أن التمثلات وما تمثله من حيازات معرفية وإدراكية ومهاراتية عند المتعلم هي توطنات جديدة لإمكانات تعلمية جديدة صارت مراساً ودربةً لا يمكن الاستهانة بها، وهي في طور التجلّي لدى المتعلم، باعتبارها أنزيم التواصل الحي الذي صار اتقاداً ذهنياً واقتداراً معرفيا للتفاعل مع محتوى معرفي أضحى يتأكد بلغة استصحابية، وبإنشاءات منفتحة على معاني وعبارات التعدد، التي جعلت هذا المُتاح المعرفي زينة العقل الإدراكي وتوسيعاته الممتدة، وما يمنحه من تجلياتٍ فصلية بين الأقران بتخاطبات وتأنسات تعاونية نشطة زادت المعنى في نظيمة الاشتغال الجمعي داخل الفصل، وتحقيق مساحات تقارب لتبادل وجهات النظر بسماع الرأي والرأي الآخر، وتقاطعاتها المنفتحة على التعدد والاختلاف والتنشئة عليه، باعتباره سندا ارتكازيا في حياة المتعلمين، على الاعتبار الذي يجعل من رابط وشائج التعالق بين المتعلم والمادة المعرفية مناسبة لتجلي التمثلات وتركها تحظى بالبروز والإظهار والاشتغال المكثف، باعتبارها أولا: اختبارا نقديا تأمليا في أشكال اشتغال المدرس وطرائقه بجعلها موضع فحص وتتبع، وثانيا: استصحابا تقويميا للمتعلم وما حازه من مهارات وكفاءات إبداعية ذاتية، حملته على التفاعل مع أبنية التعدد المعرفي وتراكماتها الواصلة بين السابق واللاحق، وامتداداتها على الأني بكيفيات وتوظيفات وتنظيمات للمعارف، تشترط من المعلم مواكبة للمتعلم وهو يواجه ظاهرة أو مشكلة أو جوابا عن سؤال، والذي عادة ما يرجع إلى مخزونه المعرفي والوجداني في إطار توظيفه قصد تجاوز الإشكال المطروح، ومن هنا على الأستاذ أن يطرح الأسئلة التالية:

• كيف يوظف المتعلم معارفه ومعلوماته في مختلف الوضعيات؟


• ما هي مختلف المجالات التي يمكن للمتعلم أن يوظف فيها معارف السابقة؟


• ما هي حدود توظيف هذه المعارف؟


• ما نوع هذه المعارف التي يوظفها المتعلم؟
  كثيرا ما يكون اطلاع المدرس على تمثلات المتعلم مسلكا مميزا في معرفة كيفية فهمه واستيعابه
  للمعارف المتقدمة، سواء في الفصل الدراسي أو في غيرها من الوضعيات؛ بل عاملا مسهما في إنجاح التواصل وفي معرفة خطاطات اشتغال كل متعلم، وتملك زمام مرافقتهم وتسديد خطواتهم الدراسية، وذلك بمعرفة الكيفيات التي تشكل معارفهم وطرائق فهمهم والوسائل التي يسلكونها في ذلك. وهو ما يجعله على بينة من تشخيص الهدف العائق، كما يقتضي الأمر كذلك جانبا من التدخل في تصحيح المفاهيم الشائهة عن قيم الإسلام بالتماس رحابة فهم ألمعي لها دون تضييقات تأويلية؛ بل كيف يمكن للمهارات الحوارية Skills of dialogue أن نتلمسها دليلا إنشائيا لمعارف ومعاني جديدة، تجعل إلف المحادثة مرانا ذهنيا لحياة تعلم لا يُجرّم خطأ المتعلم؟ بل إيقاظا لحياة تشاركية تدريسية يكون فيها المتعلم مسهما في بناء الدرس عبر إفساح المجال للتعبير عن أفكاره وآرائه وتصوراته تجاه موضوع الدرس، وجعل الانسياب الحواري ذا مركزية أساسية في مختلف المواضيع التي لها صلة بالتربية الإسلامية، والتي يمكن اعتبارها تمارين حوارية مع قيم سمحة، تسعى إلى تعهد المواطن الصالح بسلوك الحياة مسلكا خيرا بموارد الجلال والجمال، الذي يُبقي على الأثر الشارح للتقوى الإيمانية وإسعاد إنسان الظما الأنطولوجي، وإنقاذه من حياة اللامعنى واللايقين إلى سعة أمانٍ واطمئنان في عالم عيش يسعد يعبق المكوث الذي يُعاند ويتبرّمُ عن رجات الخُفوت.