لخّصلي

دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة النفسية الاجتماعية : وهذا ما يؤكده الدراسات النفسية والنفسية الاجتماعية منذ ظهور كتابات ج ج روسو Rousseau التي تدعو إلى أولوية حضانة الطفل الصغير والاعتناء به. وغيرهما) والعلاقة "الشيئية (عند باربرا فريدريكسون ‏Barbara Fredreckson وتومي أن روبرتس Tomi Roberts ونظرية الشيئية عندهم في إطار لفهم تجربة تحكم الإنسان في جسده واعتباره شيئا مثل كل الأشياء المحيطة بها كمفاهيم شهدت تطورا مطردا خلال القرن العشرين وقد تضاعف اهتمام الباحثين بميدان الطفولة الذي السع وأصبح أكثر ثراء مع تراكم الأبحاث النفسية حول مرحلتي منذ الولادة والمراهقة لضمان تفسير متكامل لخاصيات الطفل وما يربطه بمحيطه من علاقات، وقد جاء ذلك نتيجة تغيرات اجتماعية اقتصادية وسياسية اثرت في أنماط العلاقات في صلب المؤسسات الاجتماعية المسؤولة على تربية النشء. ومن هذه المنطلقات فإن هذه المقاربة النفسية الاجتماعية تتجاوز المقاربة السوسيولوجية التي تحدد مصير الإنسان بالطبقة الاجتماعية وتؤكد على عملية التفاعل التربوية داخل الفصل بين المعلم والمتعلم وكذلك خارجه بين مختلف العناصر الفاعلة في هذه العملية ويرى المنظرون من رواد هذه المقاربة أنه يمكن دراسة هذه المسألة من زاويتين: الأولى تتصل بكل شريك في العلاقة التربوية ودرجته ومكانته، وتتعلق الثانية بالتصورات التمثلات) المتبادلة كمفاهيم خاصة بعلم النفس الاجتماعي، والتصورات بمعنى الإدراك الذي يحصل لكل شريك في الوضعية التربوية أي) كيف يعيش تلك التجربة) وهي تتجلى كما يلي : أ. أثر المكانات والأدوار في العلاقة التربوية :

• المكانات والأدوار الخاصة بكل شريك في العلاقة التربوية : ملاحظة: من خلال تحليل مصطلح "المكانة تبدو العلاقة بين المعلم والتلميذ عملية على مبدأ اللاتكافؤ حسب ما يظهر في هذه المقاربة النفسية الاجتماعية لذا يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار المظاهر السلبية حتى يتم تفادي نتائجها على الصعيد النظري على الأقل كان ينزاح المربي عن "مركزيته" والسماح للطفل بفرض نفسه واحتلال مكانة تنقي سلوكه وثقته بنفسه أما بالنسبة إلى القيم الذي يعتبر عنصرا تربويا فاعلا في المعاهد والإعداديات. قد يكون اللاتكافؤ أقل إذ تتقلص المسافة التواصلية بينه وبين التلميذ ولكن دون الإخلال بقواعد العلاقة التي تخدم الأهداف التربوية التي تخدم أساسا في توفير المناخ النفسي التربوي المناسب. ب أثر التصورات المتبادلة بين الشريكين في العلاقة التربوية :

• مفهوم "التصوّر" في علم النفس : يعرف جميل صليبا "التصوّر" بأنه فعل ذهني تحصل به المعرفة كالإدراك الحسي والتخيل والحكم من جهة ما هو باعث على حصول صورة الشيء في النفس" إذن هو مفهوم من المفاهيم المركزية في علم النفس الاجتماعي وقد أخذ "التصور الاجتماعي" عن علماء الاجتماع ثم تمّ استعماله وتحديد أبعاده من منظور نفسي اجتماعي في ضوء الأبحاث والدراسات في مجال علم النفس الاجتماعي التربوي حول التصورات في الوسط المدرسي. ثمّ نواترت الدراسات في إطار علم النفس الاجتماعي وعلم النفس الاجتماعي التربوي مع دينيس جودلي Denis lodeler وليام دواز William Dawes. يتمثل" التصور" في مجموعة منظمة من الآراء والاجتهادات والمعتقدات والمعلومات حول موضوع أو موقف معين أو علاقة ما (جون كلود أبريك John Claude Abric. ذلك لأنها تعتبر نتاجا مشتركا لعمل مختلف هذه السيرورات المذكورة وهذا ما دعاه إلى الإقرار بتعدد الآليات والتنظيمات الكامنة لدى الفرد والتي تبرز عند الحاجة لاتخاذ القرارات أو التموقع في مجال اجتماعي معين، ولعل ذلك ما يفسر تأثير التصورات الاجتماعية المتكونة عند المرئي والتلميذ في العلاقات التي تجمع بينهما. وهو يقسمه إلى مجموعة من الظواهر كالآتي: *تصوّر الآخر في العلاقة التربوية: يمكن اعتبار التصوّرات المتبادلة شبكات من المفاهيم المشتركة بين أفراد المجموعة الواحدة وشكلا من أشكال التفكير الاجتماعي وطريقة للتعرف على الواقع والتفكير فيه إذ تقوم مختلف الأنساق التصورية للوضعية التربوية على تجميع المعارف والمعاني الناتجة عن مختلف أنماط التواصل التربوي وتنظيمها وهي التي تحمل الفرد على التوجه والسلوك المتكيف مع الوضعية وهي تتأثر إلى جانب العوامل السيكولوجية الذاتية للفرد. ملاحظة: يتحدد تصوّر كل فرد للآخر في إطار الوضعية التربوية المدرسية بعدة عوامل كالقيم الاجتماعية الشائعة السن. يمكن دراسة هذه التصورات المتبادلة من خلال كل ما يصرح به كل شريك عندما يسأل عن تصوره للطرف الأخير وذلك من خلال تصرفات كلا الطرفين مع بعضهما البعض أقوالا وأفعالا، تصور المربي للتلميذ يتأثر بثلاثة عوامل هي /1 الشروط المعيارية العامة (عوامل تاريخية): وهي القيم الاجتماعية المرجعية (هناك من يعتبر المعلم بمثابة الوالد التي تصوّره من منظور وجداني وليبيدي/ معايير المؤسسة التربوية وأهدافها التي تتمثل أساسا في اكتساب المعارف والنجاح في الاختبارات والانضباط انطلاقا من كون تسيير المدرسة لا يحصل في الفوضى بل في تعاضد أدوار العاملين بها لتحقيق أهدافها الأيديولوجيات ليس على المعلم الحق في فرض إيديولوجية معينة من خلال علاقته بالتلميذ لأن مثل هذه المبادرات من شأنه أن يكبح تحزر التلميذ وأرائه حول إيديولوجيات أخرى. -مهما كانت المرحلة الثمانية التي يمر بها التلميذ فإنّه يعطي أهمية للمظاهر العلائقية والوجدانية في سلوك المعلم لانتماء إلى أحد الجنسين وخاصة في بناية المرحلة الابتدائية (الدخول إلى المرحلة الإعدادية) من شانه أن يجعل صورة المعلمة أفضل عند الفتيات وسبب ذلك سهولة تكليف الفتيات مع الوسط المدرسي أكثر من الفتيان وبالتالي نجد انفسنا بين نوعين من التصنيف: أي أنه من خلال الأفكار التي تكونها عن الأفراد يمكننا تصنيفهم فأسباب التصنيف تعليها حاجة الفرد إلى هيكلة الوسط الطبيعي والاجتماعي لغاية تحديد مكانته وتوجيه سلوكه لوجهة معينة غير أن التصنيف يتخذ شكل أحكام ذات طابع انفعالي حاد يفضي إلى عملية تقسيم ثنائي مبسط (جيد/ سيئ, وبالمقابل فإن إدراكنا لما هو كامن لدى الطفل واكتشافنا القوة التي يمكن أن تنمو في ذاته هما التصرفان الوحيدان اللذان يبرهنان على أننا نثق به وبالتربية وعلى أننا نحترم حريته“. 2/دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة التحليلية:‬‎ لقد أسهمت مدرسة التحليل النفسي من خلال دراسة علاقة الأم بالطفل والتي تعد من أولى العلاقات التي تجمع بين‬‎ ‎‫إنسان وإنسان آخر، فمن خلال البني تحقيق الذاتية التنافس La rivalité وتحقيق ال ذات Lidentification تتكون العلاقات‬‎ ‎‫والسلوك العلائقي نحو أحد الاتجاهين التاليين:‬‎ ‬‎ ‎‫العلاقات الإنسانية هي المجال الأكثر عمومية وتتضمن مختلف أنماط العلاقات بين أفراد الجماعات التي تختلف‬‎ ‎‫باختلاف الغابات والأنماط السلوكية التي تتطلها مقتضيات التواصل داخلها ومقتضيات بقائها بذاتها ولها‬‎ ‎‫خصوصياتها التي تن فرد بها دون غيرها. ‎‫يكاد جل المنظرين يقرون باعترافهم بوجود البعد اللاشعوري على اعتبار أن العلاقة التربوية لا تقتصر دراستها فق ط‬‎ ‎‫على السلوك الظاهريل يمكن كذلك النفاذ إلى السلوك اللاشعوري الباطن وذلك لأنها العلاقة التربوية) تشكل مجالا‬‎ ‎‫و حقلا لمختلف الشركاء تطفو من خلاله المشاعر والصراعات المكبوتة عند كل شريك والتي يكون قد عاشها في فترة‬‎ ‎‫سابقة محددة من فترات نموه النفسي الوجداني. ‎‫تحد في هذه السيورورات الجهاز النفسي من جهة والمواقف العلائقية اللاشعورية التي يمر بها الإنسان ويكتسب من‬‎ ‎‫خلا لها ذاته وهويته من ناحية أخرى :‬‎ الموقف الأوديني : )العلاقات اللاشعورية) هو موقف ثلاثي تكون فيه علاقة الطفل بوالديه بشكل مثلث وتمثل‬‎ ‎‫عقدة أوديب التي توافق المرحلة الشرجية مركبا نفسيا قائما عند كل فرد أساسه عشق الولد لأمه نظرا لكونها‬‎ ‎‫موضوع حبه الأول وكرهه لأبيه الذي يعتبره منافسا له في ذلك الحب وعقدة الكترا Electra بالنسبة إلى البنت التي‬‎ ‎‫تتمثل في عشقها لأبيها وإحساسها بالكراهية تجاه أمها. ‬‎ ‎‫وفي هذا الإطار يتنافس الأبناء مع آبائهم وتتكون علاقات حميمة في نفس الوقت. ففي سن الثالثة يبدأ وعي الطفل بانتمائه إلى أحد الجنسين وم نه تبدأ علاقاته في التكون‬‎ ‎‫ويصطدم بهذه المكبوتات في علاقته بوالديه أما من جهة نظر التحليل النفسي فسنتطرق إلى دراسة العلاقة التربوية‬‎ ‎‫على مستويين: الأول المربية : يرى فرويد أن " قدر المربي هو الانقطاع عن الطفولة والتوقي‬‎ ‎‫ منها وذلك لأن ما يتعلق بمواجهة مكبوتاته ودوافعه الطفلية المخيف ة يعتبر من أخطار‬‎ ‎‫المهنة وخاصة في مواجهة اللاشعور وما يمكن أن يتضمنه من نزاعات خاصة وأن الممارسة التربوية تقوده‬‎ ‎‫إلى إقحام نفسه كليا في العلاقة التربوية التي يعيشها مع الأطفال أو المراهقين. إن مخاطر اللاشعور ترتبط بالمربي نفسه وهي كذلك كامنة في التلميذ والمكبوتات هي مشاعر وأحاسيس ومواقف قد عاشها في الماضي منذ ربطه لعلاقاته مع العالم الخارجي لذا يجب على المربي أن يعي هذه المخاطر ويبحث عن الجوانب التي تحيط بالمتربي ويرى فرويد وأتباعه أن المربي يتقمص الطفل الذي مازال كامنا فيه والمنسي بفعل الكبت والذي يمكن أن يتيقظ فيه من خلال العلاقة التربوية تحت الدوافع التحويلية المعيشة، ويرى غيره من التحليليين النفسيين أن العقاب هو نوع من الانتقام أو النار الذي يخضع في كل الحالات إلى منطق تربوي واحد وأن الضغط والحرية من مشكلات المربي لا التربية لأنهما يرتبطان بصحة المربي النفسية أي بقدرته على التغلب على النزاعات السادية التلذذ بتعذيب الآخر) والمازوشية (التلذذ بتعذيب النفس). كما لا يقتضي من التلميذ خضوعه للمربي وبالتالي الابتعاد عن الاستلاب المتبادل الذي يحقق للمرتين سلطة شخصية مبنية على الاستحواذ على رغبات التلميذ تحقيقا لرماناته النرجسية لأنه يرى نفسه في التلميذ) التي تتمثل في إيجاد الطفل كممائل للذات ملغيا بذلك الاختلاف والغيرية أي ملغيا حق الآخر (التلميذ) في أن يكون هو لا صورة للأنا (المعلم). ب العلاقة التربوية ولعبة الرغبات المتبادلة : يرى علماء النفس التحليليون من أمثال جاك لاكان lacques Lacan أن الرغبة تعتبر محرك العلاقة التربوية وأن النقطة المركزية في كل علاقة هي حمل الآخر على الاعتراف بنا وبرغباتنا وفي نفس الوقت الاعتراف بالآخر، وعلى المربي الجيد أن يعترف بدور الرغبة وأن يكتشف مداها كما أنه عليه السيطرة على قواها وذلك بالاحتكام إلى مرجع خارجي هو القانون وهذا يعني أن نجد مدلولا أو معنى المغامراته الخاصة أو صياغتها من جديد ضمن المعايير الاجتماعية مثلا: تحويل خصائص يمتلكها قيم سابق على قيم حالي" ويتمثل هذا التحويل في ذكريات أو إسهامات أو أفكار أو أدوار مستوحاة اعتمادا على تشابه طفيف وحتى على عدم التشابه أحيانا التحويل أساسا هو استدراج للآخر لاتخاذ سلوك معين وفرض شكل ما للعلاقة، في هذا النوع من المواقف على المربي أن يسيطر على هذا التحويل أي يقبل التعبير عن الطلب (عدم الرفض / الصد) والتفهم دون الاستجابة إلى المطالبة الانفعالية بالكلام أو بالحركات وتوجيه التركيز النفسي على نشاطات تربوية ملائمة،

دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة النفسية الاجتماعية :
الأسرة في المؤسسة الاجتماعية المسؤولة الأولى عن تنشئة الطفل. وهذا ما يؤكده الدراسات النفسية والنفسية الاجتماعية منذ ظهور كتابات ج ج روسو Rousseau التي تدعو إلى أولوية حضانة الطفل الصغير والاعتناء به. وظهرت الأسرة النووية" و"العناية الأمومية" )تسمية الخذت من معنى المفهوم "الأم" بالنسبة إلى علماء النفس المعاصرين، وصار من البديي أن الطفل المحروم منها يعاني من اضطرابات نفسية عديدة وأكثر من استعملها جون بولبي John Bowlby ودونالد ويليكوت Donald Winnicott. وغيرهما) والعلاقة "الشيئية (عند باربرا فريدريكسون ‏Barbara Fredreckson وتومي أن روبرتس Tomi Roberts ونظرية الشيئية عندهم في إطار لفهم تجربة تحكم الإنسان في جسده واعتباره شيئا مثل كل الأشياء المحيطة بها كمفاهيم شهدت تطورا مطردا خلال القرن العشرين وقد تضاعف اهتمام الباحثين بميدان الطفولة الذي السع وأصبح أكثر ثراء مع تراكم الأبحاث النفسية حول مرحلتي منذ الولادة والمراهقة لضمان تفسير متكامل لخاصيات الطفل وما يربطه بمحيطه من علاقات، وقد جاء ذلك نتيجة تغيرات اجتماعية اقتصادية وسياسية اثرت في أنماط العلاقات في صلب المؤسسات الاجتماعية المسؤولة على تربية النشء. ومن هذه المنطلقات فإن هذه المقاربة النفسية الاجتماعية تتجاوز المقاربة السوسيولوجية التي تحدد مصير الإنسان بالطبقة الاجتماعية وتؤكد على عملية التفاعل التربوية داخل الفصل بين المعلم والمتعلم وكذلك خارجه بين مختلف العناصر الفاعلة في هذه العملية ويرى المنظرون من رواد هذه المقاربة أنه يمكن دراسة هذه المسألة من زاويتين: الأولى تتصل بكل شريك في العلاقة التربوية ودرجته ومكانته، وتتعلق الثانية بالتصورات التمثلات) المتبادلة كمفاهيم خاصة بعلم النفس الاجتماعي، والتصورات بمعنى الإدراك الذي يحصل لكل شريك في الوضعية التربوية أي) كيف يعيش تلك التجربة) وهي تتجلى كما يلي :
أ. أثر المكانات والأدوار في العلاقة التربوية :

• المكانات والأدوار الخاصة بكل شريك في العلاقة التربوية :
  ويمكننا أن تلاحظ أن الشخص الواحد يمكنه أن يحتل عدم مكانات في نفس الوقت (معلم) وأب وأخ . وعدد المكانات يتحدد بعدد الأوساط التي ينخرط الشخص فيها. فمن المتعارف عليه أن يكون المرتي أكبر سنا من تلاميذه وهي صفة تبرز خاصة في الثقافات التي تعطي مكانة لمن هم اكبر سنًا كما تمنح الكفايات والخبرات والموقع الذي يحتله المرتي في مؤسسة معينة من خلال العلاقات التي يبنها مع غيره، وذلك عن طريق المستويات التعليمية أو عن طريق شعب التعليم التي ترتب اجتماعيًا ترتيبا معيّنا حسب معايير متفق عليها، من خصائص مركز التلميذ المسيرة تدرجه من سنة إلى أخرى. ملاحظة: من خلال تحليل مصطلح "المكانة تبدو العلاقة بين المعلم والتلميذ عملية على مبدأ اللاتكافؤ حسب ما يظهر في هذه المقاربة النفسية الاجتماعية لذا يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار المظاهر السلبية حتى يتم تفادي نتائجها على الصعيد النظري على الأقل كان ينزاح المربي عن "مركزيته" والسماح للطفل بفرض نفسه واحتلال مكانة تنقي سلوكه وثقته بنفسه
  ترتبط مكانة المربي داخل الفصل ارتباطا عضونا بالطريقة البيداغوجية المعتمدة التي تتضمن إلى جانب التراتيب الإدارية، قدرة على التفاعل التعلمي مع المعرفة ومع التلميذ وحضور مبدأ اللاتكافؤ يعود إلى ما هو سائد اجتماعيًا حول مدى ليونة الخطاب البيداغوجي للمرني أثناء الدرس ومدى عمله على الأخذ بأهمية منظومة التفاعل التي تخدم الغابات التربوية القصوى ومحورها الأساسي هو التلميذ. أما بالنسبة إلى القيم الذي يعتبر عنصرا تربويا فاعلا في المعاهد والإعداديات. قد يكون اللاتكافؤ أقل إذ تتقلص المسافة التواصلية بينه وبين التلميذ ولكن دون الإخلال بقواعد العلاقة التي تخدم الأهداف التربوية التي تخدم أساسا في توفير المناخ النفسي التربوي المناسب. ب أثر التصورات المتبادلة بين الشريكين في العلاقة التربوية :

• مفهوم "التصوّر" في علم النفس : يعرف جميل صليبا "التصوّر" بأنه فعل ذهني تحصل به المعرفة كالإدراك الحسي والتخيل والحكم من جهة ما هو باعث على حصول صورة الشيء في النفس" إذن هو مفهوم من المفاهيم المركزية في علم النفس الاجتماعي وقد أخذ "التصور الاجتماعي" عن علماء الاجتماع ثم تمّ استعماله وتحديد أبعاده من منظور نفسي اجتماعي في ضوء الأبحاث والدراسات في مجال علم النفس الاجتماعي التربوي حول التصورات في الوسط المدرسي. ثمّ نواترت الدراسات في إطار علم النفس الاجتماعي وعلم النفس الاجتماعي التربوي مع دينيس جودلي Denis lodeler وليام دواز William Dawes. تفترض الوضعية التربوية من التلميذ المتعلم أن يكون مجموعة من التّصوّرات للمعلم ولذاته وللمواد المدرسية إلى جانب الأولياء، ولهذه التصوّرات تأثيرها في السيرورة التعليمية التعلمية بيار) بورديو) Pierre Bourdieu) لأن أي ردة فعل على موقف يتعرض له الأفراد والمجموعات تتحدّد بتصوّر ذلك الموقف لا بخصائصه الموضوعية
  يتمثل" التصور" في مجموعة منظمة من الآراء والاجتهادات والمعتقدات والمعلومات حول موضوع أو موقف معين أو علاقة ما (جون كلود أبريك John Claude Abric. ذلك لأنها تعتبر نتاجا مشتركا لعمل مختلف هذه السيرورات المذكورة وهذا ما دعاه إلى الإقرار بتعدد الآليات والتنظيمات الكامنة لدى الفرد والتي تبرز عند الحاجة لاتخاذ القرارات أو التموقع في مجال اجتماعي معين، ولعل ذلك ما يفسر تأثير التصورات الاجتماعية المتكونة عند المرئي والتلميذ في العلاقات التي تجمع بينهما. وهو يقسمه إلى مجموعة من الظواهر كالآتي:
  *أبعاد التصور: وهي الاتجاه (يعبر عن المظهر الوجداني أو العاطفي للتصورات ومن خلاله تعرف التوجه العام للتصور المعلومة (هي المعلومات المتكونة حول موضوع التصوّر وتنظيمها مجال التصوّر (حقل التصور: وهو المميزات المقترحة لمظهر من مظاهر الموضوع المتصوّر وبالتالي فإنه محتوى ملموس يشير إلى فكرة "الصورة أو النموذج الاجتماعي. * الأنساق/ السيرورات التكوينية للتصوّر : تشمل الوضعية objectivation هي عملية "تشيء" تستجيب للحاجة إلى جعل الأفكار التي تستثير التبادلات الاجتماعية حول الموضوع المتصوّر ، واقعية، و یری کلود فلامان Claude Flamant من خلال دراسة "الخطاطات السطحية" أنه مهما اختلفت المواقف العلائقية فإن سلوك الأفراد والمجموعات يتحدّد مباشرة في تصوّرات تختلف أهميتها حسب الظروف والغايات وأهم هذه التصورات تصوّر الذات. تصوّر الموضوع. *تصوّر الآخر في العلاقة التربوية: يمكن اعتبار التصوّرات المتبادلة شبكات من المفاهيم المشتركة بين أفراد المجموعة الواحدة وشكلا من أشكال التفكير الاجتماعي وطريقة للتعرف على الواقع والتفكير فيه إذ تقوم مختلف الأنساق التصورية للوضعية التربوية على تجميع المعارف والمعاني الناتجة عن مختلف أنماط التواصل التربوي وتنظيمها وهي التي تحمل الفرد على التوجه والسلوك المتكيف مع الوضعية وهي تتأثر إلى جانب العوامل السيكولوجية الذاتية للفرد. بخبرات التنشئة الاجتماعية الحاصلة لدية والناتجة عن وجوده في إطار وضعية اقتصادية واجتماعية ثقافية من شأنها توجيه سلوكه وردود أفعاله. إن تصور موضوع أو شخص المواد التعليمية، ملاحظة: يتحدد تصوّر كل فرد للآخر في إطار الوضعية التربوية المدرسية بعدة عوامل كالقيم الاجتماعية الشائعة السن. الجنس الاهتمامات. والتاريخ الذاتي الكل شخص تاريخه الشخصي والممارسة اليومية المعيشة. وبالتالي تتجلى هذه التصورات المتبادلة في التصوّر الذي يبنيه كل شريك عن الشريك الآخر والعكس صحيح. يمكن دراسة هذه التصورات المتبادلة من خلال كل ما يصرح به كل شريك عندما يسأل عن تصوره للطرف الأخير وذلك من خلال تصرفات كلا الطرفين مع بعضهما البعض أقوالا وأفعالا، تصور المربي للتلميذ يتأثر بثلاثة عوامل هي
  /1 الشروط المعيارية العامة (عوامل تاريخية): وهي القيم الاجتماعية المرجعية (هناك من يعتبر المعلم بمثابة الوالد التي تصوّره من منظور وجداني وليبيدي/ معايير المؤسسة التربوية وأهدافها التي تتمثل أساسا في اكتساب المعارف والنجاح في الاختبارات والانضباط انطلاقا من كون تسيير المدرسة لا يحصل في الفوضى بل في تعاضد أدوار العاملين بها لتحقيق أهدافها الأيديولوجيات ليس على المعلم الحق في فرض إيديولوجية معينة من خلال علاقته بالتلميذ لأن مثل هذه المبادرات من شأنه أن يكبح تحزر التلميذ وأرائه حول إيديولوجيات أخرى. 2
  لا يمكن عزل هذه العوامل عن بعضها لأنها تتشابك وهذا من شأنه أن يؤثر في سيرورة التواصل مع التلميذ نتيجة لبناء تصورات لكيانات مجردة لا توجد إلا في ذهن المعلم (تصور: تلميذ مثالي يستجيب لجل شروط العمل المدرسي والتربوي الناجح في انضباطه داخل الفصل وخارجه وذكائه واحترام الكبار وخاصة المعلم وتحصيل نتائج عددية مرتفعة. إن نجاح العلاقة التفاعلية بين اسرتي والتلميذ رهين تعبهم المرئي للتلوين الذي ما يزال: طور الاكتساب والاستيعاب وفي حاجة إلى المساعدة والتنشئة قصد التكيف مع المعايير الاجتماعية إذ ينبغي أن يساعده على استنباط واجباته لا أن يفرضها عليه وهو ما تؤكده التربية الحديثة التي تركز على الفرد لا على الجماعة لأنه هو غايتها الأساسية. تصور التلميذ للمربي : يتأثر كذلك بنفس العوامل التي رأيناها عند المربي إضافة إلى تأثير المؤسسة الأسرية والأصدقاء والفترة الثمانية (المراهقة). وينتظم هذا التصوّر كما يلي:
  -مهما كانت المرحلة الثمانية التي يمر بها التلميذ فإنّه يعطي أهمية للمظاهر العلائقية والوجدانية في سلوك المعلم
  -ينتظم التصوّر حول خصائص معرفية وأخرى علائقية بدرجة متساوية تقريبا كلما تدرج التلميذ من سنة إلى أخرى. بينما تتغير النظرة في الطبقة المتوسطة والعليا وتمتاز بالواقعية أكثر. -يتبقى التلميذ في سن الخامسة عشر تصوّرات عن الآخر من خلال اكتسابه وقدرته على التفكير المجرد. لانتماء إلى أحد الجنسين وخاصة في بناية المرحلة الابتدائية (الدخول إلى المرحلة الإعدادية) من شانه أن يجعل صورة المعلمة أفضل عند الفتيات وسبب ذلك سهولة تكليف الفتيات مع الوسط المدرسي أكثر من الفتيان
  فلة سريعة الاستيعاب ) وهذا ما لا يقبل اليوم في التربية لأنه سيجعل التلميذ حبيسا لهذا التصنيف ولا يمنحه فرصة التغيير والتطور، وبالتالي نجد انفسنا بين نوعين من التصنيف:
  -التصنيف اللاواعي : وهو الذي يبقي التلميذ حبيسا له . - التصنيف الواعي: وهو الذي يدرس الأسباب السلبية في سلوك الأفراد ثم العمل على معالجتها حسب تصنيفها، وهذا من شأنه أن يساعدهم على تخطي الكثير من الصعوبات . من خلال التصورات تبنى التصنيفات , أي أنه من خلال الأفكار التي تكونها عن الأفراد يمكننا تصنيفهم فأسباب التصنيف تعليها حاجة الفرد إلى هيكلة الوسط الطبيعي والاجتماعي لغاية تحديد مكانته وتوجيه سلوكه لوجهة معينة غير أن التصنيف يتخذ شكل أحكام ذات طابع انفعالي حاد يفضي إلى عملية تقسيم ثنائي مبسط (جيد/ سيئ, وبالمقابل فإن إدراكنا لما هو كامن لدى الطفل واكتشافنا القوة التي يمكن أن تنمو في ذاته هما التصرفان الوحيدان اللذان يبرهنان على أننا نثق به وبالتربية وعلى أننا نحترم حريته“.
  2/دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة التحليلية:‬‎
  لقد أسهمت مدرسة التحليل النفسي من خلال دراسة علاقة الأم بالطفل والتي تعد من أولى العلاقات التي تجمع بين‬‎ ‎‫إنسان وإنسان آخر، وعلاقة الطفل بالشيء La relation d'objet التي تبدأ مع علاقة الأم بالطفل تحدد طبيعة الفرد‬‎ ‎‫بالآخرين، فمن خلال البني تحقيق الذاتية التنافس La rivalité وتحقيق ال ذات Lidentification تتكون العلاقات‬‎ ‎‫والسلوك العلائقي نحو أحد الاتجاهين التاليين:‬‎
  وذلك يختلف باختلاف الطريقة وا لمسلك الذي تعتمده انطلاقا من‬‎ ‎‫تحقيق الذات وصولا الى الابداع
  2_نحو أشكال مشتتة من الأنماط العلائقية، ‬‎ ‎‫العلاقات الإنسانية هي المجال الأكثر عمومية وتتضمن مختلف أنماط العلاقات بين أفراد الجماعات التي تختلف‬‎ ‎‫باختلاف الغابات والأنماط السلوكية التي تتطلها مقتضيات التواصل داخلها ومقتضيات بقائها بذاتها ولها‬‎ ‎‫خصوصياتها التي تن فرد بها دون غيرها. فإن الأم ثم الأب والإخوة من خلال آليات تحقيق الذات والهوية‬‎ ‎‫والتنافس تكون العلاقات وتتخذ أشكالا تختلف مدى نجاعتها وفعاليتها عمليا أي ضمان طبيعة ونمط خاصين‬‎ ‎‫بالتواصل). ‎‫يكاد جل المنظرين يقرون باعترافهم بوجود البعد اللاشعوري على اعتبار أن العلاقة التربوية لا تقتصر دراستها فق ط‬‎ ‎‫على السلوك الظاهريل يمكن كذلك النفاذ إلى السلوك اللاشعوري الباطن وذلك لأنها العلاقة التربوية) تشكل مجالا‬‎ ‎‫و حقلا لمختلف الشركاء تطفو من خلاله المشاعر والصراعات المكبوتة عند كل شريك والتي يكون قد عاشها في فترة‬‎ ‎‫سابقة محددة من فترات نموه النفسي الوجداني. ‬‎ ‎‫وتعتبر نظرية التحليل النفسي من أبرز النظريات التي تهتم بمجال معين من النمو )المرحلة الفموية المرحلة الشرجية‬‎ ‎‫المرحلة الأوديبية . وقد اهتم هذا البعد بدراسة عدة جوانب جديرة بالاهتمام، ‎‫تحد في هذه السيورورات الجهاز النفسي من جهة والمواقف العلائقية اللاشعورية التي يمر بها الإنسان ويكتسب من‬‎ ‎‫خلا لها ذاته وهويته من ناحية أخرى :‬‎
  ‬‎
  الهو : هو‎ . الأنا الأعلى : هو مجموع القيم والمبادئ التي يفرضها المجتمع. ‬‎ ‎‫
  الموقف الأوديني : )العلاقات اللاشعورية) هو موقف ثلاثي تكون فيه علاقة الطفل بوالديه بشكل مثلث وتمثل‬‎ ‎‫عقدة أوديب التي توافق المرحلة الشرجية مركبا نفسيا قائما عند كل فرد أساسه عشق الولد لأمه نظرا لكونها‬‎ ‎‫موضوع حبه الأول وكرهه لأبيه الذي يعتبره منافسا له في ذلك الحب وعقدة الكترا Electra بالنسبة إلى البنت التي‬‎ ‎‫تتمثل في عشقها لأبيها وإحساسها بالكراهية تجاه أمها. ‬‎ ‎‫وفي هذا الإطار يتنافس الأبناء مع آبائهم وتتكون علاقات حميمة في نفس الوقت. وإلى جانب بداية الوعي بنوعه‬‎ ‎‫وباكتساب هويته الجنسية فالولد يشعر بهوية الذكرية في حين تشعر البنت بهويته ا الأنثوية، ففي سن الثالثة يبدأ وعي الطفل بانتمائه إلى أحد الجنسين وم نه تبدأ علاقاته في التكون‬‎ ‎‫ويصطدم بهذه المكبوتات في علاقته بوالديه
  أما من جهة نظر التحليل النفسي فسنتطرق إلى دراسة العلاقة التربوية‬‎ ‎‫على مستويين:
  الأول المربية : يرى فرويد أن " قدر المربي هو الانقطاع عن الطفولة والتوقي‬‎ ‎‫ منها وذلك لأن ما يتعلق بمواجهة مكبوتاته ودوافعه الطفلية المخيف ة يعتبر من أخطار‬‎ ‎‫المهنة وخاصة في مواجهة اللاشعور وما يمكن أن يتضمنه من نزاعات خاصة وأن الممارسة التربوية تقوده‬‎ ‎‫إلى إقحام نفسه كليا في العلاقة التربوية التي يعيشها مع الأطفال أو المراهقين. أي أن الموقف التربوي يضع المربي وجها لوجه مع الإشكالية الأوديبية التي كانت نشيطة دون وعي الطفل بها. إن مخاطر اللاشعور ترتبط بالمربي نفسه وهي كذلك كامنة في التلميذ والمكبوتات هي مشاعر وأحاسيس ومواقف قد عاشها في الماضي منذ ربطه لعلاقاته مع العالم الخارجي لذا يجب على المربي أن يعي هذه المخاطر ويبحث عن الجوانب التي تحيط بالمتربي ويرى فرويد وأتباعه أن المربي يتقمص الطفل الذي مازال كامنا فيه والمنسي بفعل الكبت والذي يمكن أن يتيقظ فيه من خلال العلاقة التربوية تحت الدوافع التحويلية المعيشة، كذلك تكون تعبيرا عن تثبيت أنفسهم في وضع الراشدين لكي يثبتوا تقمص مرتبهم المستبدين أو الانتقام منهم لأنهم لم يجدوا حزما كافيا من والديهم ومرتيهم". ويرى غيره من التحليليين النفسيين أن العقاب هو نوع من الانتقام أو النار الذي يخضع في كل الحالات إلى منطق تربوي واحد وأن الضغط والحرية من مشكلات المربي لا التربية لأنهما يرتبطان بصحة المربي النفسية أي بقدرته على التغلب على النزاعات السادية التلذذ بتعذيب الآخر) والمازوشية (التلذذ بتعذيب النفس). تعتبر ممارسة المربي السلطوية تعبيرا عن قلقه أمام تهديدات امتداد الفيض الآتي من هذا الطفل وهو أمر يحتم عليه السيطرة على أشكال الدفاع ضد غرائزه الشخصية وفي هذا المجال ترى جانين فيلو janine Filoux أنه من خلال التفاعل يستبدل العقد الموضوعي الذي تنبني عليه العلاقة التربوية بعقد آخر ضمني يلبني على الحب والتماهي مع المرتي أي بعقد جديد ينفي العنف وذو طبيعة تماثلية بقضي من المرتي عدم التفريط في عمله وفي شخصيته، كما لا يقتضي من التلميذ خضوعه للمربي وبالتالي الابتعاد عن الاستلاب المتبادل الذي يحقق للمرتين سلطة شخصية مبنية على الاستحواذ على رغبات التلميذ تحقيقا لرماناته النرجسية لأنه يرى نفسه في التلميذ) التي تتمثل في إيجاد الطفل كممائل للذات ملغيا بذلك الاختلاف والغيرية أي ملغيا حق الآخر (التلميذ) في أن يكون هو لا صورة للأنا (المعلم). ثانيا التلميذة تتحدد اتجاهات التلميذ حول المدرسة مع أمه وأبيه وذلك باستخدام النجاح المدرسي كوسيلة للانتقام، فهم يحققون انتصاراتهم وطموحاتهم ويشبعون رغباتهم بواسطة أطفالهم
  ب العلاقة التربوية ولعبة الرغبات المتبادلة :
  يرى علماء النفس التحليليون من أمثال جاك لاكان lacques Lacan أن الرغبة تعتبر محرك العلاقة التربوية وأن النقطة المركزية في كل علاقة هي حمل الآخر على الاعتراف بنا وبرغباتنا وفي نفس الوقت الاعتراف بالآخر، ولا تخلو لعبة الرغبات من الغموض لأنها ضرورية لمعرفة الذات، أما الطفل فليست له القدرة على رفض طلب المربي وعلى المربي أن يستغل وضعه ويوجه ذلك لصالحه. وعلى المربي الجيد أن يعترف بدور الرغبة وأن يكتشف مداها كما أنه عليه السيطرة على قواها وذلك بالاحتكام إلى مرجع خارجي هو القانون وهذا يعني أن نجد مدلولا أو معنى المغامراته الخاصة أو صياغتها من جديد ضمن المعايير الاجتماعية
  مثلا: تحويل خصائص يمتلكها قيم سابق على قيم حالي" ويتمثل هذا التحويل في ذكريات أو إسهامات أو أفكار أو أدوار مستوحاة اعتمادا على تشابه طفيف وحتى على عدم التشابه أحيانا التحويل أساسا هو استدراج للآخر لاتخاذ سلوك معين وفرض شكل ما للعلاقة، في هذا النوع من المواقف على المربي أن يسيطر على هذا التحويل أي يقبل التعبير عن الطلب (عدم الرفض / الصد) والتفهم دون الاستجابة إلى المطالبة الانفعالية بالكلام أو بالحركات وتوجيه التركيز النفسي على نشاطات تربوية ملائمة، _التعويض: تتمثل هذه الآلية في محاولة الشخص حل صراعاته الداخلية بإسناد أدوار معينة إلى شركاته في الجماعة )مثال: اتهام المعلم التلاميذ بأنهم السبب في مرضه وفي غيابه لكثرة ضجيجهم. بصورة عامة يستخدم المعلم هذه الآليات عندما يشعر بأنه مهدد في ذاته من طرف التلاميذ إذا لم يقتنعوا بوضعهم المدرسي) عن طريق الضحك لأنه يدرك عدوانيتهم له. والتمثل هو إخضاع الواقع لخطاطات الفرد الذهنية حسب رأي جون بياجي lean Piaget أو خاصية من خاصياته أو صفة من صفاته وتتحول جزئيًا أو كليا وفق أنموذج الآخر.