لخّصلي

تتناول هذه المقالة أربع حجج بررت تدريس الهندسة في المدارس الثانوية الأمريكية خلال القرن العشرين: حجة رسمية (تنمية التفكير المنطقي)، وحجة نفعية (توفير أدوات عملية للمستقبل)، وحجة رياضية (تجربة عمل علماء الرياضيات وإثبات التخمينات)، وحجة بديهية (تزويد لغة للتواصل مع العالم الحقيقي). تقرير لجنة الخمسة عشر أبرز الحجج النفعية والرياضية. تختلف هذه الحجج عن الدعوة التأديبية لدراسة الهندسة في أواخر القرن التاسع عشر. يمكن استخدام هذه الحجج الأربع لفهم المناهج الدراسية وتوقعات المعلمين والطلاب. بينما تراجعت الحجة الرسمية، برزت حجج أخرى مُكملة لبعضها البعض في تبرير دراسة الهندسة، لكن المدارس، الآباء، والمعلمون قد لا زالوا يركزون على أهداف الحجة الرسمية. لذا، يجب على السياسات التعليمية تعزيز رؤية فعّالة للهندسة وتشجيع الحوار حول توقعات دراسة الهندسة.

خاتمة
فيهذه المقالة، وصفنا أربع حجج استخُدمت خلال القرن العشرين لتبرير تدريس الهندسة في
المدارسالثانوية في الولايات المتحدة. في بداية القرن العشرين، تم تبرير الهندسة على أساسحجة
رسمية—إن الهندسة ساعدت في تدريب القدرات العقلية للتفكير المنطقي. وفي أوقات مختلفة
خلالالقرن العشرين ظهرت حجج أخرى بشكل متكرر. حجة نفعيةكان تأثيراً أولياً في تقرير لجنة
الخمسةعشر، التي أوصت بتدريس تطبيقات الهندسة. كانت الحجة أن الهندسة ستوفر أدوات
لعملالطلاب في المستقبل أو الدراسات غير الرياضية. حجة رياضيةكان هذا أيضاً تأثيراً ناشئاً في
تقريرلجنة الخمسة عشر، لكنه برز بقوة أكبر في منتصف القرن تقريباً، مبرراً دورة الهندسة باعتبارها
فرصةللطلاب لتجربة عمل وأفكار علماء الرياضيات. حجة رياضيةأوصى بدراسة الهندسة بسبب
قدرتهاعلى إشراك الطلاب في صنع وإثبات التخمينات أو توضيح للطلاب كيف تحدث التطورات
المفاهيميةالدرامية في تخصص الرياضيات والتي تسمح بحل العديد من المشكلات الجديدة. أخيراً،
حجةبديهيةوأكد على دور الهندسة في تزويد الطلاب بلغة واجهة ونظام تمثيل للتواصل مع العالم
الحقيقي.
إنقيمة التمييز بين الحجج المختلفة تتجلى عندما ننظر إلى الحجة المقدمة فيبي إس إس إمإن هذه
الحجةتستند إلى مجموعة من الحجج النمطية التي طرحت خلال القرن العشرين ولكنها تتميز بنكهة
مميزة،وهي مختلفة تماماً عن الدعوة التأديبية العقلية لدراسة الهندسة في نهاية القرن التاسع عشر.
ويمكناستخدام الحجج النمطية الأربع لوصف مناهج دراسية محددة وملاحظة ما هو على المحك
فيتعليم الهندسة في مؤسسات محددة. فمهما كانت المؤسسة التي تضع على المحك في مسار
الدراسات،فإن التفاعل في الفصول الدراسية يتطور حول الحصول على تلك الرهانات، حتى لو لم
ص 3) على المطالبة بتلك ،Høyrup، تقتصرالرياضيات "التي تشكلت من خلال التدريس" ( 1994
الرهانات.وبالتالي فإن الحجج النمطية الأربع تحدد التوقعات التي قد تشكل ما يسعى إليه المعلم
وفصلهفي العمل - ما يعتبرون أنفسهم مسؤولين عنه فيما يتعلق بموضوع الدراسات.
إنالقرن العشرين يسلط الضوء على تاريخ صعود وهبوط الحجة الرسمية باعتبارها السبب الرئيسي
الذييدفع الطلاب إلى دراسة الهندسة. ويوضح عملنا كيف ظهرت ثلاث حجج أخرى خلال القرن
لتبريرهذا المقرر الدراسي، مضيفة شروطا وقيودا إلى العمل الذي يقوم به المعلمون والطلاب في
الفصولالدراسية. وبالتالي، قد يتوقع المرء أن محتويات مقرر الهندسة في أي مؤسسة أصبحت
أكثرتنوعا مع ظهور هذه الحجج المختلفة. ولكن هذا التباين ساهم أيضا في دعم هذا المنهج.
المجلةالدولية لتاريخ تعليم الرياضيات
28 غلورياناغونزاليس وباتريسيو جي هيربست
مقررالهندسة على الرغم من السقوط التدريجي للحجة الرسمية. بي إس إس إم يوضح كيف يمكن
للحججالثلاث الأخرى أن تتكامل لتبرير دراسة الهندسة، إن لم يكن دورة الهندسة.
ولكنهذه التطورات في مبررات تدريس الهندسة هي المناقشات التي تجري على مستوى قادة
الرأيوصناع السياسات. وربما تستمر المدارس الفعلية، والآباء، والمعلمون، والطلاب في تحميل
تعليمالهندسة المسؤولية عن تحقيق الأهداف التي حددتها الحجة الرسمية. وتشير أبحاثنا إلى أنه
علىأقل تقدير، فإن السياسة التعليمية التي تسعى إلى تعزيز رؤية الهندسة هي التي ينبغي أن تكون
أكثرفعالية. بي إس إس إمسيتعين على المعلمين التعامل مع هذه التوقعات وإيجاد طريقة جادة
للتحدثمع أصحاب المصلحة حول نوع النقل الذي من المعقول توقعه من الدراسات المدرسية.