لخّصلي

يُبين جنسن، بناءً على دراستين مختلفتين وراثيًا، وجود مستويين للتعلم: ارتباطي (تذكر، محاولة وخطأ) ومعرفي (مفاهيم، حل مشكلات). ويرى جنسن أن التعليم الأمثل يجمع بينهما، لكنه يعترف بعدم يقين البحوث الوراثية حول أسباب الفروق الفردية والجماعية في الذكاء. وقد انتُقدت نتائجه، التي تشكك في فعالية البرامج التعويضية، من قبل باحثين مثل Voyat و Kagan، اللذين أشارا إلى اعتماد جنسن على معالجات إحصائية واختبارات ذكاء متحيزة ثقافيًا، مُؤكدين على دور العوامل البيئية في تحديد درجات الذكاء.

میز جنسن" بناء على هذه النتائج بين عمليتين مختلفتين من حيث بنيتهما

الوراثية، وتمثلان متصلاً تعليماً يتراوح بين التعلم الارتباطي أو المستوى الأول) والتعلم المعرفي أو المفهومي المستوى الثاني) ويتجلى المستوى الأول في عمليات التذكر والتعلم الاستظهاري (الصم والتعلم بالمحاولة والخطأ، أما المستوى الثاني فيتجلى في تعلم المفاهيم والتفكير المجرد وحل المشكلات. لذا يري "جنسن" أن التعليم المثالي يجب أن يتضمن هذين النوعين من التعلم، بحيث يتجه الأول إلى تعلم معلومات ومهارات أساسية، ويتجه الثاني إلى تعلم المفهوم ومهارات حل

المشكلات.

ويعترف جنسن" على الرغم من النتائج التي أوردها، بقصور المعرفة البشرية

وعدم يقينها، على مستوى البحث الوراثي، بأسباب الفروق الوراثية ويصرح بأن كافة البحوث التي تناولها بالمراجعة والمناقشة لا توحي بأي دليل قاطع ومباشرة على أسباب الفروق الوراثية، سواء بين الأفراد أو بين الجماعات.

إن الصورة التشاؤمية التي يطرحها جنسين، والتي تقضي على التفاؤل بالبرامج التربوية التعويضية أو العلاجية، لم تنج من النقد والحجج المعارضة. فقد بين فريات (1969 ,Voyat) خطأ الاستراتيجية التي اتبعها جنسن" في تحديد العوامل الوراثية والبيئية في الذكاء، والتي تعتمد كلياً على المعالجات الاحصائية، وعلى تحديد

الصدق بناء على تقديرات كمية لا غير .

وقام كاجان (1969) Kagan) بتحليل البيانات ذاتها التي أشتق منها "جنسن"

نتائجه، وفسرها بطريقة تؤكد على أهمية العوامل البيئية أكثر من العوامل الوراثية

في تحديد درجات الذكاء، فبالإضافة إلى تحيز، اختبارات الذكاء ثقافياً، أشار كاجان

إلى أن درجات الذكاء المنخفضة للأطفال المحرومين أو المتضررين ثقافياً ربما