لخّصلي

أسلوب الواجبات المدرسية (الدرس) :
ما زال العمل المدرسى يوضح لنا تفاصيل أخرى. فالنصوص التي تكتب من
خلال التلاميذ أو للتلاميذ والتي تستخدم في المدرسة توضح بشكل كبير علامات ترقيم
مميزة لم تكن في الأوراق الرسمية أو في النصوص الدينية وهي نقط حمراء في الحافة
العليا للسطح. وهذه النقط التي كانت غالبا في النصوص الكلاسيكية القديمة في
المخطوطات المدرسية يبدو أنها كانت تفصل بين تعليمتين من التعاليم والتواريخ التي
أحيانًا كانت تكتب خلف التعليمة أو التعاليم فقط. وعلامات الترقيم لدينا في الألمانية لا
تعرف مثل هذه النقطة، فهي تختلف عن النقطة التى فى نهاية الجملة. فالجملة تفصل
بنقطة أو أكثر، وأحيانا تكون هناك نقطة بعد جملتين صغيرتين مجموعتين. والتشابه
الأمثل لهذه النقطة عند المصريين تعطيه علامة الجملة فى التوراة (سوف باسوق Soph
pasuk) التي تبدو في الترجمة رقماً للجملة؛ وتلبى بالفعل احتياجات شبيهة.

ولقد قام فان دي فالي van de Waller) ببحث دقيق لهذا التقسيم إلى لسعات
وإلى (وخزات) (٥٥) كبيرة أو ما يسمى (قطعاً) والتي تنفصل بعضها عن بعض وتكتب
أول جملة بالأحمر. ومنها تأتى بعض التفصيلات المشوقة والمهمة لتساؤلنا التي تكمل
كما نأمل صورتنا عن التعليم في المدرسة. وتتكون القطعة من ٥ ۱۰ وخزات
والتقسيم في العموم كان لكل عمل مكتوب؛ وبصفة مؤقتة لا يمكننا أن نحدد إلى أى
مدى تكون العناصر من المؤلف وكم يكون التقسيم ذا أساس في المضمون (٥٦) وإلى أي
مدى يكون التقسيم مفيداً في المجال المدرسي. ولقد كانت هناك جمل رئيسية من حين
لآخر في النصوص تكاد تلحق في الدرس في المدرسة. وهي جمل رئيسية كالجمل
الرئيسية في أغاني الحب. وعلى أي حال كان هذا التقسيم مفيداً في الدرس
والأوستراكا وأيضاً الأوراق المدرسية للمبتدئين كان بها أيضًا قطعة وفي حالات قليلة
قطعتان أو أكثر. وبعد الكتابة القصيرة يأتى غالباً تاريخ إتمام الكتابة؛ وتحتوى الكسر
على قطع كثيرة خلف كل قطعة التاريخ كما هو غالب وليس دائما .
134
وخصوصية الأمر يوضحها لنا الغرض من هذا التقسيم في المدرسة : فكثير من
الأوستراكا بها الجملة الأولى من القطعة التالية (٥٧) بعد أن تنتهى القطعة السابقة
بالتاريخ وفى أحيان استثنائية كانت تأتى بين القطعتين كلمتان أو فقط كلمة واحدة).
والأمر هنا يتعلق بتمرين يكتبه المعلم أكثر مما يتعلق بتذكير التلميذ في اليوم التالي من
أين يبدأ ، وهذه الجملة التي في بداية القطعة التالية لا بد لها أن تُعلَّم سريعا؛ وبهذه
الطريقة تمر العقبة الكبرى لتعليم الحفظ وهي ترتيب المقطوعات. ولم يكن التلميذ
المصرى عند تعليمه هذه البدايات بشكل مكتوب فى حاجة ليسأل : كيف تبدأ القطعة
التالية). والحق أن الحاجة لهذا لم تنته، فنسمع مناقشة بين تلميذين مثاليين يقول
أحدهما لمنافسه : "لقد اقتبست أنت حكمة من جدف حور Djede-hor، لكنك لا تعرف
أهي جيدة أم سيئة أى) لا تعرف شيئًا تبدأ به أي قطعة تأتي أولاً، وأى قطعة تأتى
بعدها؟" (مصدر النص رقم٣٥) ، وبهذا نرى أن العلاقة بين بدايات القطع كانت تتعب
أيضًا التلاميذ المصريين. وما يعين على هذه العقبة هو أن يتعلم التلميذ بدايات
الفقرات والقطع مكتوبة بعضها خلف البعض (٥٨).
والألواح المدرسية التى تبدأ بعمل. ثم تكسر، وتعاد كتابة نفس العمل على
خلفيتها، البحث فيها يوضح أن هذا كان للتدريب على الحفظ، فالتلميذ كان يحفظ
النص ويعيد كتابته دون أن ينظر إلى النموذج. ويمكنه مقارنة النتيجة بالنموذج (٥٩).
والتواريخ المذكورة كثيراً - التي يدل عليها الدرس المكتوب أو الدرس المتعلم –
ليس لها ، كما أراد إرمان (٦٠) ، أن تكون من يد المعلم، بل من يد التلميذ، حالها كحال ما
أنه على البرديات وقليلاً من الأوستراكا) كانت الكتابة
يسمى
(٦١) . صحيح .
بالتصحيح (٦١)
اليدوية للتاريخ في بعض الأحيان تختلف كثيراً عن الكتابة اليدوية للنص العادي : ففى
مثل هذه الحالات كان كاتب التاريخ يضعه فى الخط المائل المعتاد الذي يختلف بوضوح
عن الخط الكتابي. ولقد رأينا سابقًا (٦٢) أن الكاتب المصرى فى الدولة الحديثة كان عليه
يجيد أكثر من خط فى وقت واحد، ولكن التواريخ لم تكن ضمن تمارين جمال
أن
135
خطا
الكتابة. وفى المقابل فإن الأوستراكا التى خلفها المبتدئون الذين يكادون يجيدون
واحداً كانت التواريخ عليها من نفس الخط الذي في النص المحيط، وكان الدرس
الواحد في اليوم يتكون عادة من ٣-٤ سطور وهذا مناسب لقدرة تلميذ طفل في
السنوات الأولى، ولكن هذا ليس فقط تمرينا للكتابة، بل أيضا تمرينا للذاكرة. وفي
المقابل فإن الكاتب فى المرحلة المتقدمة أو فى الدرجة العالية والذي كان يعهد إليه
بالبردى كان على أية حال يتم من ٣-٤ صفحات في اليوم (٦٣)؛ ونحن ليس لنا هنا
أن نجزم أنه كان يستذكر درسه. وفيما يقرب من نصف الحالات التي نقابل
فيها تواريخ كثيرة فى مخطوط ،واحد ، فإن التواريخ تتتابع بشكل مباشر، وفي ظروف
أخرى كان هناك.
، يوم أو يومان بين هذا وذاك بلا واجبات منزلية؛ ونحن لا نعرف
السبب.
والنقط الحمراء لا توجد فى كل الأوستراكا أو البرديات المدرسية التي لها محتوى
كتابي وقليل فقط من الكمية الكبيرة بها تواريخ والقطع التي ليس بها علامات ترقيم
ربما كان لها سبب آخر كالإملاء أو الحفظ.
وفي ختام هذه الرؤية للأساليب التعليمية يمكننا على أية حال أن نقرر أنه كانت
هناك أهمية خاصة للذاكرة ولتعليمها دون المساس بالاتجاه الكتابي الأصيل للموروث
المصرى. وليس هناك من شك، بداية من الجمل الأولية التى يجب أن تقرأ وتنسخ دون
أن تفهم مروراً بتمارين الرياضيات التي تحفظ فيها الأمثلة ذات النماذج والأعداد
الصحيحة وحتى تمارين الذاكرة والكتابة السريعة لمرحلة كن - حر -خوبیشف -Ken-her
(٦٤) المتقدمة وحتى الجداول والأسماء التي هناك حديث عنها - أنه دائما
تأتى الذاكرة في مقدمة التعليم أكثر من القدرة على الاستنتاج والحكم التي يتم
التدريب عليها اليوم مبكرا . وسنوضح لاحقًا هذه الصفات فى التربية والتعليم في مصر
chopeschef