نظرية بياجيه في النمو المعرفي
 لم يتمتع إلا القليلون بمثل الأهمية التي تمتع بها بياجيه (١٩٨٠٠١٨٩٦) في تاريخ علم النفس كله، Piaget) كمفكر منظم وحريص في حين كانت أمه على العكس منه شديدة الإنفعال،  Epistemology
  حيث لم يكن لديه إلا القليل من الإهتمام بتسجيل إجابات الأطفال الصحيحة والخاطئة كما تتطلب إختبارات الذكاء ومع ذلك فسرعان ما أصبح بياجيه مهتما بإجابات صغار الأطفال وبخاصة إجاباتهم الخاطئة نظرا لما وجده في أخطائهم من كونها تناسب نمطا ثابتا يكشف عن أن تفكيرهم يمكن أن تكون له صفة خاصة به وكان حدس بياجيه أن صفار الأطفال ليسوا أغبى أو أقل ذكاء من الأطفال الكبار أو من البالغين،  بل ربما يفكرون بطريقة مختلفة تماما Ginsburg and)
 Piaget) وهو أيضا قضى الساعات الطوال ملاحظا لنشاطات الأطفال مرتكزا على نقطة أساسية تتمثل في تنمية مفاهيم الكبار المسبقة عن تفكير الأطفال وأن يتعلم من الأطفال أنفسهم. أثناء تواجده في باريس نشر بياجيه دراستين قائمتين على منهجه الجديد، في عام ١٩٢٥ أنجب بياجيه طفلته الأولى جاكلين وكان مولدها حدثا ولد سلسلة هامة من الدراسات عن السلوك المعرفي للأطفال حيث لاحظ بياجيه وزوجته فالنتين شاتيناي بدقة بالغة سلوك جاكلين،  فبينما غطت بحوثه المبكرة موضوعات مثل الأحلام والأخلاق وموضوعات أخرى ذات أهمية بالنسبة للطفل فإن دراساته الجديدة ركزت على فهم الطفل للرياضيات والمفاهيم العلمية وهو المحور الذي سيطر على أعماله حتى وفاته (15-16.  1988.  وفي الخمسينات تحول بياجيه أخيرا إلى الأسئلة الفلسفية حول المعرفة رغم استمراره في دراسة النمو المعرفي للأطفال.  إستحوذت أعماله الأولى على إنتباه علماء النفس في العديد من أنحاء المعمورة،  إلا أنها جديرة بالإهتمام اللامحدود،  والآن يصعب علينا أن نجد دراسة عن تفكير الطفل دون الإشارة إلى بياجيه
  قد يكون من الجدير أن نتوقف قليلا عند نقطتين نظرييتين هامتين
 أولهما : قرر بياجيه أن الأطفال يمرون في مراحله بمعدلات مختلفة ولذا فلقد أعطى أهمية قليلة للأعمار المرتبطة بكل منها،  Bandura and Macdonald) إفترض أنه ينتمي لنظرية النضج وهو بالتأكيد ليس كذلك،  لأن القائلين بالنضج يعتقدون أن تتابع المراحل مرتبط بالجينات وأن المراحل تتحول طبقا لجدول زمني داخلي،  1968)
 المرحلة الثانية
 المرحلة الثالثة
 المرحلة الرابعة
 المراحل العامة للنمو
  تفكير ما قبل العمليات من سنتين حتى سبع سنوات) يتعلم الأطفال أن يفكروا وأن يستخدموا الرموز والصور الداخلية لكن تفكيرهم غير منظم وغير منطقي وهو مختلف عن تفكير الكبار
 العمليات المحسوسة من سبع سنوات إلى أحد عشر سنة ينمي الأطفال القدرة على التفكير المنظم لكن فقط عندما يستطيعون الرجوع إلى الأشياء المحسوسة والأنشطة
  الإستيعاب يعني الأخذ مثلما في حالة الأكل والهضم،  وفي المجال العقلي نحن في حاجة لإستيعاب الأشياء والمعلومات في أبنيتنا المعرفية،  خلال عمليات المواءمة هذه فإن الأطفال يبنون في تزايد وسائل ذات كفاءة وتوسع للتعامل مع العالم.  النزعة الثالثة هي التنظيم،  حالا سوف يحاول أن يربط هذين الفعلين بأن يمسك نفس الأشياء التي يراه أو ينظر إليها . انظمة واضحة. هكذا نرى أن بياجيه بالرغم من عدم إعتقاده بأن المراحل مرتبطة بالشفرات الجينية وأنها تبني بواسطة الأطفال أنفسهم إلا أنه ناقش عملية البناء في إطار النزعات البيولوجية (1-16.  إستخدم مصطلح المخطط أو المخططات (34. p) والمخطط يمكن أن يكون نمط أفعال تتعامل مع البيئة مثل النظر إلى والقبض على والضرب والرفس،  (193626) الأطفال أيضا لا يقصرون انفسهم على مص حلمة الصدر،  لكنه لا يستطيع أن يلتقطها أو يقذف بيده بقوة للخارج على اتساعها أو يتعقب يده بفمه لكنه لا يستطيع التقاطها لأن جسمه ككل بما فيه الذراعين واليدين يتحرك كوحدة في نفس الإتجاه (53) اگPiaget,  1936app) وبلغة بياجيه إنه لا يكون قادرا على عمل المواسعة الضرورية لإستيعاب اليد في مخطط المص وبعد مرات الفشل المتكررة فإنه ينظم المص مع حركة اليد ويسيطر على فن مص الأصابع، EY
 الدائرية الأولية لأنها تتضمن تنسيقا بين أجزاء جسم الطفل نفسه،  إذ أنه يصبح قادرا على التنسيق بين مخططين للحصول على نتيجة هذا الإنجاز الجديد يظهر واضحا أكثر في التعامل مع المقبات على سبيل المثال،  وعندما إحتفظ بياجيه بيده في الطريق أي في مكانها لجأ لوران إلى العصف بالعلبة بينما يحرك يديه في شكل موجات يهز نفسه وراسه من جانب إلى جانب في مجموعة متنوعة من الحركات السحرية (217 0 1936 أخيرا بعد عدة أيام نجح لوران في تحريك العقبة وذلك بإزاحة اليد عن الطريق قبل أن يمسك بالطلبة وهكذا تمكن من التنسيق بين مخططين منفصلين دفع اليد بعيدا،  إننا لا نستطيع التحدث للسلفل لتسأله عن خبرته حول الزمان والمكان لكننا نستطيع أن نرى كيف تنمو هذه التصنيفات من خلال أفعال الطفل عندما نجح لوران في تحريك اليد عن العلبة اظهر إجلسا بأن بعض الأشياء تكون في مواجهة أشياء أخرى في الفراغ،  ومرات أرق،  ثم لعدد من المرات وفي تتابع،  بعدها فتحت العلبة على الفور وحصلت علي السلسلة (338 .  لاحظ بياجيه (144 1936 Page) إنه في المرحلة الخامسة،  لقد كان يصرخ وهو يحاول أن يخرج من حظيرته النقالة ويدفع بها بعيدا مثبتا قدميه جاكلين جلست تلاحظ هذا الطفل في دهشة حيث لم يكن قدر سبق لها مشاهدة مثل هذا المنظر من قبل،  طالما أنها تفتقر إلى اللغة التي تمثل أفعال هذا الطفل في كلمات،  وربما تكون قد استخدمت بعض الصيغ الحركية لتمثيل ذلك وريما تكون قد قلدت سلوكه بحركات عضلية مختصرة عندما شاهدته، Plaget, لقد عرضنا حتى الآن بعض الملامح الرئيسية للفترات السنة المتضمنة في مرحلة الذكاء المسحركي فقط لكن بياجيه درس بعض التغيرات النمائية الأخرى المتعلقة بهذه المرحلة،  الإستدلال وكيف للمو قدراتهم في اللعب ويسبب الحدود المتاحة لنا في هذا الكتاب
  لا يكون لدى الطفل أي مفهوم عن دوام الأشياء خارج ذاته.  وليكن خلف الظهر، الأشياء التي يتم إخفاؤها بالكامل بمعرفة الآخرين (1348.  لكن عندما أخفاه عند النقطة (ب)،  وطبقا لما يقول بياجيه إنهم لا يستطيعون تتبع سلسلة من التغيرات المكانية (حركة) من مكان إخفاء الآخر) (54 1936 Piaget) .  وفي المرحلة الخامسة يمكن للطفل أن يتتبع سلسلة من التغيرات المكانية طالما أنهم يروننا نؤديها،  إنها استطاعت ذلك لأنها أصبحت قادرة الآن على أن تتمثل داخليا مسار الكرة حتى دون أن تراها (19366231 Piaget)،  فمثلا التفاف جاكلين يشير إلى مبدأ الإرتباط،  15-17)
 ١٤٦
 عندما يتوصلون إلى دوام الأشياء،  الأشياء صارت مستقلة ودائمة وهكذا فإن الطفل ينمي مفهوما عن عالم يحتوي أشياء منفصلة وهو شئ من بين هذه الأشياء متوازيا مع هذه الأشياء الدائمة ينمو لدى الأطفال إحساس واضح بأنفسهم ككائنات مستقلة
 Piaget,  1936b. في نهاية مرحلة الذكاء الحسحركي يكون الطفل قد نمى افعالا ذات كفاءة وحسن تنظيم للتعامل مع البيئة الحاضرة،  نمو النشاط الرمزي
  عندما فتحت لوسين فمها قبل أن تفتح علبة الكبريت فإنها إستخدمت فمها لتمثيل فعل لم تكن قد انته ،  ولقد اعتقد بياجيه أن التقليد المرجا يتضمن بشكل أولي صورا حركية،  وأكد على أن التمثيلات الأولى تكون حركية وليست لغوية كما إننا نجد أمثلة لرموز غير لغوية في العاب الطفل،  وهو المخده 900 1946 Page اللعب التظاهري بيدا أيضا خلال الفترة السادسة من المرحلةالحسحركيه ويصبح شيئا مملنا وعاما خلال السنوات القليلة التالية.  أخبرت والدها عما شاهدته قائلة "روبرت يصرخ البط يسبح في البحيرة ذهبت بعيداً ( 222 1946 Page ( لقد استخدمت كلمات لتعيد بناء حادثة غير حاضرة ،  وهذا ظاهر في إستخدام الطفل الصغير للكلمات،  إنه لا يستخدم الكلمات ليعبر عن تصنيفات صحيحة أو دقيقة للأشياء،  علي سبيل المثال عندما كانت جاكلين في الثالثة قالت أن الأب هو رجل عنده الكثير من لوسين والكثير من جاكلين (1946.  لأنها لا تمتلك بعد مفهوم الفئات العامة (أطفال) الذي كان يمكنها استخدامه بدلا من أسماء كلوسين وجاكلين،  ولأن الأطفال ليس لديهم مفهوم الفئة العامة فإن استدلالهم (إستخدامهم العقل يكون غالبا استدلالا عرضيا يتحول من الخاص إلى الخاص وعند الرابعة أو الرابعة والنصف قالت لوسين أنا لم اتناول غذائي بعد إذن فنحن لم نصل الظهر بعد 232 1946 Piaget).  إنها لم تفهم بعد أن بعد الظهر هو فترة زمنية عامة تحتوي الكثير من الأحداث المحددة وما تناولها الغذاء إلا أحد هذه الأحداث.  فإنها تزودنا بمصدر للرموز المشتركة التي نتواصل بواسطتها مع الغير إنها لا تزودنا ببنية التفكير المنطقي،  المنطق ينبع من الأفعال والأطفال ينمون منطقا واضحا لأفعالهم المنتظمة خلال المرحلة الحسحركيه قبل أن يتكلموا ، Piaget and Inhelder, pp) ولكي يدرس بياجيه كيف تشكل الأفعال الداخلية النظم المنطقية، 11A
 التفكير العلمي
 الإحتفاظ بالكميات المستمرة : السوائل