لخّصلي

لا سيما فيما يتعلق بفرص الطلاب في المشاركة في المدرسة والمجتمع. وقد وصفت الأبحاث السياق المدرسي بأنه يركز على الرعاية أكثر من كونه يوفر تحديات تعليمية متوافقة مع أهداف المناهج الدراسية. هناك العديد من الدراسات في السويد حول العمل التربوي في المدارس الخاصة (Anderson, لكن عددًا قليلاً من هذه الدراسات يركز على قضايا التقييم من أجل التعلم (AfL). المدارس الإلزامية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية في السويد 2011)، مما أدى إلى تحديد مجالات جديدة للتطوير في الممارسات التعليمية المحلية، بهدف تحسين الأداء الأكاديمي للطلاب. وقد فرضت هذه التغييرات متطلبات جديدة على المعلمين والمساعدين التربويين، مثل تفسير المصطلحات الجديدة في المناهج الدراسية وتطوير طرق جديدة لتقييم تعلم الطلاب. ونشأ تحدٍ كبير للمعلمين والطلاب بسبب عدم وضوح العلاقة بين أهداف التعلم ومتطلبات المعرفة. ومع ذلك، لذا، فإن وجود نتائج تعلم شفافة ومعايير تقييم واضحة يتيح للطلاب المشاركة في تعلمهم وتحقيق أهدافهم. فإن الأطفال الذين يعانون من إعاقة فكرية ليسوا مطالبين بتحقيق معايير التعلم العامة، إذ يحق لهم تلقي التعليم في مدارس خاصة مخصصة للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ، والتي تمتلك مناهج وخطط دراسية خاصة بها. غالبًا ما يتم دمج هذه المدارس محليًا مع المدارس العامة. حاليًا، يتلقى حوالي 9800 طالب تعليمهم في المدارس الإلزامية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ، يتوفر برنامجان، 2011):

1. تدريس المواد الدراسية يمكن مقارنته بالتعليم في المدارس العامة ولكنه مُكيف من حيث المحتوى وطرق التدريس ليكون موجهًا للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية الخفيفة. والإدراك الحسي والواقعي. تتكون مدارس التدريب من طلاب ذوي احتياجات دعم متنوعة. ترتبط فرص التعلم والتطوير بعملية تتيح للمتعلمين المشاركة الكاملة في مجتمعهم. الذي يساهم في فهم التعلم من خلال التركيز على مشاركة المتعلم في سياقه الاجتماعي. ومن منظور اجتماعي-ثقافي، يُنظر إلى التعلم على أنه عملية مترسخة في الحياة اليومية للمعلمين والمساعدين التربويين في المدرسة، 1991). كما أظهرت نتائج دراسات Meyers (2011) و Meyers و Lester (2013) حول أشكال بديلة لتطوير الكفاءة للمعلمين، والتوثيق، وفي دراسة Jones و Lawson (2015)، أكد المعلمون أن تعلمهم كان مرتبطًا بقدرتهم على المشاركة في تطوير السياق المدرسي الخاص بهم. لا يمكن "نسخ ولصق" النماذج التعليمية، يجب اختبار النماذج والمفاهيم فيما يتعلق بهيكل المدرسة، والثقافة والظروف داخل المدرسة. في دراسات Meyers (2011) و Meyers و Lester (2013)، كان تحقيق إنجازات أفضل ممكنًا عندما تم تنفيذ التعليم داخل بيئة المدرسة الخاصة بالمعلمين، وتُناقش من أجل خلق أفضل بيئة تعليمية ممكنة. على سبيل المثال، مما قد يؤدي إلى ربط ذلك بمشاعر إيجابية، والشعور بالرضا، ومتعة العمل مع زملاء يتشاركون نفس التوجهات. مما يوفر فرصة للشعور بالإنجاز. أظهر المعلمون في دراسة Meyers و Lester (2013) أن اتخاذ القرارات بشكل مشترك ساعدهم على تعلم استراتيجيات لحل المشكلات غير المتوقعة. حيث جلبوا معرفتهم السابقة ومعرفتهم الجديدة المكتسبة من خلال جهودهم التعاونية إلى ممارساتهم داخل المدرسة. ولذا يفحص هذا البحث كيفية تطوير مجتمع تعليمي لدعم بناء المهارات وإحداث تغيير في استخدام أساليب التدريس المبتكرة. يساهم التحليل في البحث حول التقييم التكويني (Jönsson, 2013; Lundahl, مما يساعد على تحديد تعلم الطلاب بشكل أكثر دقة. 1. ماذا تعلم المعلمون والمساعدون التربويون؟
2. ما الجوانب التي يعتبرها المعلمون والمساعدون التربويون مهمة عند تقييم تعلم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ؟ منهجية البحث بدأ البحث حول التقييم من أجل التعلم (AfL) في المدارس الخاصة الإلزامية كمشروع لتطوير المدارس. دعمت المدينة هذا العمل من خلال تقديم منحة للمهنيين للعمل على تطوير التعليم. يتكون المشاركون من سبعة معلمين في التربية الخاصة ومعلمي تعليم خاص، ومربي واحد للأنشطة الترفيهية، ومعلم واحد (بإجمالي ثماني نساء ورجل واحد، سيتم الإشارة إليهم جميعًا لاحقًا بـ "المعلمين")، ومديرة واحدة (امرأة). أما المساعدون التربويون فهم مساعدين طلابيين مدربين ولديهم خبرة مهنية تتراوح بين 8-30 عامًا. 2014)، بشكل إجمالي، شارك 20 معلمًا ومساعدًا تربويًا يعملون في سبعة فصول دراسية تضم حوالي 35 طالبًا من الصف الأول حتى الصف التاسع في هذا الجهد المدرسي. يعتمد عدد البالغين الذين يعملون في كل فصل على مدى شدة إعاقة كل طفل واحتياجاته من الدعم. في الفصول التي تضم أطفالًا ذوي إعاقات شديدة، كانت نسبة الموظفين إلى الطلاب واحد إلى واحد. كان معظم الطاقم في هذه الحالات من المساعدين التربويين. وتضمنت المناقشات المتكررة بين الباحثين والمعلمين والمساعدين التربويين كيفية اختيار وتحديد مجال تطوير يمكن تنفيذه وتقييمه خلال العام الدراسي القادم. تم تشكيل أربعة فرق من خلال تجميع الموظفين بناءً على مدى تشابه إجاباتهم عند الإجابة على الأسئلة التالية: في أي مجالات سيعملون؟ ما الأطر المتاحة؟ كيف يمكن توثيق العمليات؟ ما الموارد المطلوبة؟ كيف يمكن تقييم العمل التقييمي؟ وأدت هذه المناقشات إلى تحديد أربعة مجالات تطوير، العلوم الطبيعية، ومجالات الإدراك الحسي والتواصل (انظر الجدول 1). الإعداد تميزت عملية التعلم في التقييم من أجل التعلم (AfL) خلال ثلاثة فصول دراسية (2014-2015) بطابع التبادلية، والاستمرارية (Kvale & Brinkman, وكان للمحادثات المستمرة بين الباحثين والفرق تأثير على تخطيط الفرق وإدارتها للعمل مع التقييم من أجل التعلم (AfL) في الفصول الدراسية. بالإضافة إلى المناقشات التعاونية بين الزملاء، قام الباحثون بإلقاء محاضرات حول موضوعات التقييم بشكل عام، واعتمدت هذه الدراسة على تصميم تشاركي (Chevalier & Buckle, 2013). جمع البيانات التعلم حول كيفية تحقيق الأطفال لأهدافهم، وأخيرًا، تقييم ومراقبة عملية التعلم. بالإضافة إلى ذلك، والمجالات التعليمية، الفريق الأساليب المستخدمة مساعدان تربويان تسجيل الفيديو وتحليل الفيديو فيما يتعلق بنتائج التعلم في المنهج الدراسي للرياضيات برنامج المدرسة الخاصة 2: عشرة طلاب يعانون من إعاقات شديدة (الصفوف 1-9) الفريق 3: ثلاثة معلمين، برنامج المدرسة الخاصة 1-2: ثلاثة عشر طالبًا يعانون من إعاقات فكرية خفيفة ومتوسطة (الصفوف 4-9) اللغة السويدية / التواصل، العلوم الطبيعية / الإدراك الحسي للواقع استخدام القوالب والتغذية الراجعة عبر الفيديو فيما يتعلق بنتائج التعلم في مناهج اللغة السويدية والعلوم الطبيعية التواصل التوثيق الكتابي للعمل بدعم من ملاحظات التدريس، تحليل البيانات 1994). 2011; 2004)، حيث تم تحديد الوحدات ذات المعنى من النصوص وتكثيف المواد المكتوبة، ثم تصنيفها وتجميعها وفقًا لعدة موضوعات، فقد تحتوي على أكثر من ظاهرة واحدة، وإذا كانت صغيرة جدًا، مما قد يؤدي إلى فقدان معلومات مهمة. كما تعد عملية التصنيف أيضًا مرحلة حرجة وربما الأصعب في التحليل بأكمله. غالبًا ما يُشدد على أن الفئات يجب أن تكون شاملة وغير متداخلة (Cohen, 2007; Graneheim & Lundman, 2004)). الاعتبارات الأخلاقية هناك العديد من الاعتبارات الأخلاقية التي يجب مراعاتها فيما يتعلق بالأطفال ذوي الإعاقة. يصبح هذا الأمر أكثر وضوحًا عندما يتعلق الأمر بالإعاقة الفكرية ،

وفي بعض الدراسات (Hedegaard-Sorensen & Tetler, 2016; Mineur, 2015; Östlund, 2012; Östlund, 2015)، أثيرت تساؤلات حول تعقيد السياق التعليمي، لا سيما فيما يتعلق بفرص الطلاب في المشاركة في المدرسة والمجتمع. وقد وصفت الأبحاث السياق المدرسي بأنه يركز على الرعاية أكثر من كونه يوفر تحديات تعليمية متوافقة مع أهداف المناهج الدراسية.
هناك العديد من الدراسات في السويد حول العمل التربوي في المدارس الخاصة (Anderson, 2002; Mineur, 2015; Szöniy, 2005; Östlund, 2012; Östlund, 2015)، لكن عددًا قليلاً من هذه الدراسات يركز على قضايا التقييم من أجل التعلم (AfL).

المدارس الإلزامية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية في السويد

أجرت المجلس الوطني للتعليم تغييرات جوهرية في المناهج الدراسية للمدارس الإلزامية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية (Swedish National Agency for Education, 2011)، مما أدى إلى تحديد مجالات جديدة للتطوير في الممارسات التعليمية المحلية، بهدف تحسين الأداء الأكاديمي للطلاب. تغيرت بنية المناهج وأصبحت تحتوي على مفاهيم ومحتويات مختلفة. وقد فرضت هذه التغييرات متطلبات جديدة على المعلمين والمساعدين التربويين، مثل تفسير المصطلحات الجديدة في المناهج الدراسية وتطوير طرق جديدة لتقييم تعلم الطلاب. ونشأ تحدٍ كبير للمعلمين والطلاب بسبب عدم وضوح العلاقة بين أهداف التعلم ومتطلبات المعرفة. يعد فهم الطلاب لأهداف تعلمهم ومعايير التقييم عاملًا أساسيًا في التأثير الإيجابي على نتائج التعلم (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2014). ومع ذلك، فإن الفجوة الملحوظة بين فهم الطلاب لأهدافهم ومعايير التقييم قد تؤدي إلى إدراك الأهداف والمعايير التعليمية على أنها غير واضحة أو عديمة المعنى. لذا، فإن وجود نتائج تعلم شفافة ومعايير تقييم واضحة يتيح للطلاب المشاركة في تعلمهم وتحقيق أهدافهم. وينص قانون التعليم السويدي (2010:800) على أن جميع الأطفال يجب أن يحصلوا على التعليم في المدارس الإلزامية. ومع ذلك، فإن الأطفال الذين يعانون من إعاقة فكرية ليسوا مطالبين بتحقيق معايير التعلم العامة، إذ يحق لهم تلقي التعليم في مدارس خاصة مخصصة للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ، والتي تمتلك مناهج وخطط دراسية خاصة بها. غالبًا ما يتم دمج هذه المدارس محليًا مع المدارس العامة. يعتمد قرار التحاق الطالب بمدرسة خاصة على تقييم طبي، ونفسي، واجتماعي، وتربوي. حاليًا، يتلقى حوالي 9800 طالب تعليمهم في المدارس الإلزامية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ، وهو ما يمثل 1٪ من إجمالي الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 6-16 سنة في السويد (Swedish National Agency for Education, 2016).

يتوفر برنامجان، يعتمدان على الاحتياجات التقييمية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية (ID) (Swedish National Agency for Education, 2011):

1. تدريس المواد الدراسية يمكن مقارنته بالتعليم في المدارس العامة ولكنه مُكيف من حيث المحتوى وطرق التدريس ليكون موجهًا للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية الخفيفة.


2. تدريس مجالات تعليمية بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية الشديدة، توفر "مدارس التدريب" مجالات تعليمية مثل الأنشطة الفنية، التواصل، الأنشطة الحياتية اليومية، المهارات الحركية، والإدراك الحسي والواقعي. تتكون مدارس التدريب من طلاب ذوي احتياجات دعم متنوعة.

التعلم الموقفي والتعاون

ترتبط فرص التعلم والتطوير بعملية تتيح للمتعلمين المشاركة الكاملة في مجتمعهم. يصف Lave و Wenger (1991) مفهوم "التعلم الموقفي"، الذي يساهم في فهم التعلم من خلال التركيز على مشاركة المتعلم في سياقه الاجتماعي. ومن منظور اجتماعي-ثقافي، يُنظر إلى التعلم على أنه عملية مترسخة في الحياة اليومية للمعلمين والمساعدين التربويين في المدرسة، حيث يتفاعلون مع بعضهم البعض ومع طلابهم في أنشطة متنوعة. يمكن التعبير عن ذلك بأن التعلم والتقييم من أجل التعلم (AfL) هما عمليتان اجتماعيتان وموقفيتان(Lave و Wenger، 1991). كما أظهرت نتائج دراسات Meyers (2011) و Meyers و Lester (2013) حول أشكال بديلة لتطوير الكفاءة للمعلمين، أن تطوير المهارات والمعرفة الجديدة يكون أكثر نجاحًا عندما يتم داخل السياق التعليمي الذي يعمل فيه المعلمون. يتطلب منظور التعلم الموقفي أن يكون التعلم، والتوثيق، والمعرفة مرتبطة بالسياق أو النشاط الذي تحدث فيه. لا يمكن فصل أنشطة التعلم المستمرة عن السياقات الاجتماعية والثقافية التي تجري فيها. وفي دراسة Jones و Lawson (2015)، التي استندت إلى الإطار النظري لـ Lave و Wenger (1991)، أكد المعلمون أن تعلمهم كان مرتبطًا بقدرتهم على المشاركة في تطوير السياق المدرسي الخاص بهم. أظهرت الدراسة أن المعلمين استخدموا المعرفة والفهم لتكييف استراتيجيات قائمة على الأدلة واتخاذ قرارات تعليمية، خاصة فيما يتعلق بتوجهات الطلاب وعلاقاتهم مع الطلاب ذوي الإعاقات الفكرية الشديدة. وفقًا لـ Lave و Wenger (1991)، لا يمكن "نسخ ولصق" النماذج التعليمية، بل يجب إعادة إنشائها والتأمل فيها من قبل المشاركين. يجب اختبار النماذج والمفاهيم فيما يتعلق بهيكل المدرسة، والفصول الدراسية، والثقافة والظروف داخل المدرسة. في دراسات Meyers (2011) و Meyers و Lester (2013)، كان تحقيق إنجازات أفضل ممكنًا عندما تم تنفيذ التعليم داخل بيئة المدرسة الخاصة بالمعلمين، مما ساعدهم على ربط معرفتهم الجديدة بممارساتهم التدريسية بشكل أكثر فعالية. ويعني ذلك أن قدرة المدرسة على تطوير ممارسات التقييم من أجل التعلم (AfL) يجب أن تُقيّم، ويُتأمل فيها، وتُناقش من أجل خلق أفضل بيئة تعليمية ممكنة. على سبيل المثال، يمكن للمعلمين والمساعدين التربويين داخل مجتمع تعليمي أن يخلقوا رؤية مشتركة وقيمًا مشتركة، مما قد يؤدي إلى ربط ذلك بمشاعر إيجابية، والشعور بالرضا، ومتعة العمل مع زملاء يتشاركون نفس التوجهات. كما يرتبط التعاون بالعلاقات الهادفة، والعمل المشترك في أنشطة عملية ترتكز على التدريس والتقييم من أجل التعلم، مما يوفر فرصة للشعور بالإنجاز. أظهر المعلمون في دراسة Meyers و Lester (2013) أن اتخاذ القرارات بشكل مشترك ساعدهم على تعلم استراتيجيات لحل المشكلات غير المتوقعة. حيث جلبوا معرفتهم السابقة ومعرفتهم الجديدة المكتسبة من خلال جهودهم التعاونية إلى ممارساتهم داخل المدرسة. ولذا يفحص هذا البحث كيفية تطوير مجتمع تعليمي لدعم بناء المهارات وإحداث تغيير في استخدام أساليب التدريس المبتكرة.

الهدف وأسئلة البحث

يهدف هذا البحث إلى تحليل عمل وتأملات المعلمين والمساعدين التربويين في التقييم من أجل التعلم (AfL) خلال مشروع تطوير مهني في مدرسة خاصة. يساهم التحليل في البحث حول التقييم التكويني (Jönsson, 2013; Lundahl, 2014) من خلال إدراج المعلمين والمساعدين التربويين الذين يعملون مع الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية (ID). كما يساهم التحليل في تقديم نتائج متنوعة حول كيفية تمكن المعلمين والمساعدين التربويين من إيجاد طرق لإشراك الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية في عملية التقييم، مما يساعد على تحديد تعلم الطلاب بشكل أكثر دقة.

أسئلة البحث

1. ماذا تعلم المعلمون والمساعدون التربويون؟


2. ما الجوانب التي يعتبرها المعلمون والمساعدون التربويون مهمة عند تقييم تعلم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية ؟

منهجية البحث

بدأ البحث حول التقييم من أجل التعلم (AfL) في المدارس الخاصة الإلزامية كمشروع لتطوير المدارس. في فبراير 2012، تم اتخاذ قرار سياسي من قبل مدينة مالمو لدعم تحسين المدارس بهدف زيادة فعالية تحصيل الطلاب. دعمت المدينة هذا العمل من خلال تقديم منحة للمهنيين للعمل على تطوير التعليم. ومن بين العديد من الطلبات المقدمة، تم اختيار المدرسة الخاصة الإلزامية التي يركز عليها هذا البحث من قبل مجلس مدينة مالمو، وذلك بسبب التبرير التفصيلي الذي قدمته المدرسة في طلبها. في طلبها، تم اختيار المدرسة الخاصة للتركيز على التقييم من أجل التعلم (AfL) كجزء من مشروع تطويرها التعليمي.

المشاركون

يتكون المشاركون من سبعة معلمين في التربية الخاصة ومعلمي تعليم خاص، ومربي واحد للأنشطة الترفيهية، ومعلم واحد (بإجمالي ثماني نساء ورجل واحد، سيتم الإشارة إليهم جميعًا لاحقًا بـ "المعلمين")، أحد عشر مساعدًا تربويًا (تسع نساء ورجلان)، ومديرة واحدة (امرأة). عمل المعلمون في مهنتهم لمدة تتراوح بين 1-22 عامًا. أما المساعدون التربويون فهم مساعدين طلابيين مدربين ولديهم خبرة مهنية تتراوح بين 8-30 عامًا. يلعب المساعدون التربويون دورًا رئيسيًا في تحقيق النتائج الأكاديمية والاجتماعية للأطفال ذوي الإعاقة، حيث يقضي العديد من الأطفال ذوي الإعاقة معظم وقتهم داخل الفصل الدراسي مع المساعدين التربويين بدلاً من المعلم (Brown & Chapman, 2014)، وبالتالي فإنهم يلعبون دورًا مهمًا في عملية التقييم.
بشكل إجمالي، شارك 20 معلمًا ومساعدًا تربويًا يعملون في سبعة فصول دراسية تضم حوالي 35 طالبًا من الصف الأول حتى الصف التاسع في هذا الجهد المدرسي. يعتمد عدد البالغين الذين يعملون في كل فصل على مدى شدة إعاقة كل طفل واحتياجاته من الدعم. في الفصول التي تضم أطفالًا ذوي إعاقات شديدة، كانت نسبة الموظفين إلى الطلاب واحد إلى واحد. كان معظم الطاقم في هذه الحالات من المساعدين التربويين. في الفصول التي تضم أطفالًا ذوي إعاقات خفيفة أو متوسطة، كانت النسبة عادةً معلمًا واحدًا ومساعدين تربويين لكل فصل يضم 4-5 طلاب.
وتضمنت المناقشات المتكررة بين الباحثين والمعلمين والمساعدين التربويين كيفية اختيار وتحديد مجال تطوير يمكن تنفيذه وتقييمه خلال العام الدراسي القادم. تم تشكيل أربعة فرق من خلال تجميع الموظفين بناءً على مدى تشابه إجاباتهم عند الإجابة على الأسئلة التالية: في أي مجالات سيعملون؟ ما الأطر المتاحة؟ كيف يمكن توثيق العمليات؟ ما الموارد المطلوبة؟ كيف يمكن تقييم العمل التقييمي؟ وأدت هذه المناقشات إلى تحديد أربعة مجالات تطوير، وتم تنظيم الفصول السبعة في أربعة فرق وفقًا للمجالات المختارة في التقييم من أجل التعلم (AfL). تضمنت هذه المجالات: اللغة السويدية، الرياضيات، العلوم الطبيعية، ومجالات الإدراك الحسي والتواصل (انظر الجدول 1).

الإعداد

تميزت عملية التعلم في التقييم من أجل التعلم (AfL) خلال ثلاثة فصول دراسية (2014-2015) بطابع التبادلية، والمرونة، والاستمرارية (Kvale & Brinkman, 2014)، حيث شملت محادثات غير رسمية ورسمية بين الباحثين والمعلمين والمساعدين التربويين المشاركين. وكان للمحادثات المستمرة بين الباحثين والفرق تأثير على تخطيط الفرق وإدارتها للعمل مع التقييم من أجل التعلم (AfL) في الفصول الدراسية. بالإضافة إلى المناقشات التعاونية بين الزملاء، قام الباحثون بإلقاء محاضرات حول موضوعات التقييم بشكل عام، والأساليب المستخدمة في التقييم، بالإضافة إلى تقديم الدعم والتغذية الراجعة للفرق الأربعة خلال العملية. واعتمدت هذه الدراسة على تصميم تشاركي (Chevalier & Buckle, 2013).

جمع البيانات

تماشيًا مع Wiliam و Leahy (2015)، كانت هذه هي نقاط البداية للفرق: تحديد وتقدير الأهداف الفردية للطلاب للعمل عليها، تقديم تغذية راجعة مرتبطة بهذه الأهداف، التعلم حول كيفية تحقيق الأطفال لأهدافهم، وأخيرًا، تقييم ومراقبة عملية التعلم. وقامت كل فريق بتصميم استراتيجيات تدريجية لتنفيذ مجالات التطوير المخططة، وذلك وفقًا لموضوع الدراسة، والإمكانيات المتاحة، واهتمامات الفريق. وفي هذا السياق، من المهم ملاحظة أن عمليات تحسين التقييم من أجل التعلم (AfL) هي مشروع طويل الأمد ويتطلب وقتًا؛ بالإضافة إلى ذلك، فإن هذه العمليات تعتمد على ظروف وقدرات الطلاب، واحتياجات وكفاءة المهنيين ((Blossing, 2013.يُظهر الجدول 1 أدناه الفرق، والطلاب، والمواد الدراسية، والمجالات التعليمية، والأساليب المستخدمة لجمع البيانات التجريبية.

الفريق
الطلاب
المجالات التعليمية
الأساليب المستخدمة
الفريق 1: معلم واحد، مساعدان تربويان
برنامج المدرسة الخاصة 1: سبعة طلاب يعانون من إعاقات فكرية خفيفة (الصفوف 1-3)
الرياضيات
تسجيل الفيديو وتحليل الفيديو فيما يتعلق بنتائج التعلم في المنهج الدراسي للرياضيات
الفريق 2: ثلاثة معلمين، ستة مساعدين تربويين
برنامج المدرسة الخاصة 2: عشرة طلاب يعانون من إعاقات شديدة (الصفوف 1-9)
التواصل
التغذية الراجعة عبر الفيديو واستخدام دفاتر فردية لكل طالب تتعلق بنتائج التعلم في منهج التواصل
الفريق 3: ثلاثة معلمين، مساعدان تربويان
برنامج المدرسة الخاصة 1-2: ثلاثة عشر طالبًا يعانون من إعاقات فكرية خفيفة ومتوسطة (الصفوف 4-9)
اللغة السويدية / التواصل، العلوم الطبيعية / الإدراك الحسي للواقع
استخدام القوالب والتغذية الراجعة عبر الفيديو فيما يتعلق بنتائج التعلم في مناهج اللغة السويدية والعلوم الطبيعية
الفريق 4: معلمان، مساعد تربوي واحد
برنامج المدرسة الخاصة 2: خمسة طلاب يعانون من إعاقات فكرية متوسطة (الصفوف 1-2)
التواصل
التوثيق الكتابي للعمل بدعم من ملاحظات التدريس، واستخدام جهاز iPad وكاميرا رقمية

تحليل البيانات

خلال عملية البحث، تبين أن مناهج وأساليب جمع البيانات المختلفة يمكن اختبارها وتقييمها. يعتبر الانفتاح على المنهجية والمرونة في استخدام الأساليب المختلفة عنصرًا أساسيًا في التقييم المستمر أو التقييم القائم على البحث (Ahnberg, Lundgren, Messing & von Schantz Lundgren, 2010).
تعتمد البيانات المستخدمة في هذا البحث على توثيق الفرق الأربعة من خلال النصوص المكتوبة حول عملهم مع AfL. تم تحليل هذه النصوص باستخدام تحليل المحتوى النوعي ((Graneheim & Lundman, 2004. وتستند هذه المنهجية إلى توضيحات متعلقة بالمصطلحات وإجراءات التحليل كما أوضحها Alexandersson (2004)، Graneheim وLundman (2004)، وBryman (2012). تمت قراءة النصوص عدة مرات، والتأمل فيها، وتسجيل الملاحظات في الهوامش (Alexandersson, 1994). وبدأ تحليل المحتوى الظاهري (Bryman, 2011; Cohen, Manion & Morrison, 2011; Graneheim & Lundman, 2004)، حيث تم تحديد الوحدات ذات المعنى من النصوص وتكثيف المواد المكتوبة، ثم تصنيفها وتجميعها وفقًا لعدة موضوعات، مثل: طريقة تفكير جديدة والتدريس والتعلم وتغيير التركيز والتصرف بشكل أكثر سلبية.
وقد تم في النهاية دمج هذه الوحدات لتشكيل موضوعين رئيسيين: التأملات والدروس المستفادة من الفرق الأربعة، والجوانب المهمة التي عبرت عنها الفرق عند تقييم التعلم. واختيار الوحدات ذات المعنى قد يكون تحديًا؛ إذا كانت كبيرة جدًا، فقد تحتوي على أكثر من ظاهرة واحدة، وإذا كانت صغيرة جدًا، فهناك خطر من تفتيت المادة، مما قد يؤدي إلى فقدان معلومات مهمة. كما تعد عملية التصنيف أيضًا مرحلة حرجة وربما الأصعب في التحليل بأكمله. غالبًا ما يُشدد على أن الفئات يجب أن تكون شاملة وغير متداخلة (Cohen, Manion & Morrison, 2007; Graneheim & Lundman, 2004)).

الاعتبارات الأخلاقية

هناك العديد من الاعتبارات الأخلاقية التي يجب مراعاتها فيما يتعلق بالأطفال ذوي الإعاقة. يصبح هذا الأمر أكثر وضوحًا عندما يتعلق الأمر بالإعاقة الفكرية ، حيث يقوم أحد الأقارب أو شخص بالغ آخر بدور الوكيل عن الطفل، لا سيما عندما يكون لدى الطفل قدرة محدودة أو معدومة على التواصل اللفظي. ونظرًا للصعوبات التواصلية التي يواجهها الطلاب في هذا البحث، كان التركيز الأساسي على الطاقم التعليمي خلال العملية. في البداية، تم إبلاغ جميع أولياء الأمور حول الجهود المدرسية المخطط لها والعمل على التقييم من أجل التعلم (AfL) الذي سيستمر على مدار ثلاثة فصول دراسية. قام أولياء الأمور بالتوقيع على نموذج يوافقون من خلاله على العملية وعلى العمل التقييمي الذي شاركت فيه الفرق التعليمية. وقد تم إبلاغ الأطفال بالمشروع، لكنهم لم يوقعوا على الاتفاقية لأنهم قُصَّر. بالإضافة إلى ذلك، تلقى أولياء الأمور تغذية راجعة تتعلق بأداء أطفالهم خلال العملية التعليمية.