لخّصلي

على الرغم من وجود تاريخ طويل من الأبحاث، فقد اكتسب مفهوم التفكير النقدي مؤخرًا المزيد من الاهتمام من الأكاديميين والممارسين التربويين باعتباره مهارة حيوية للمتعلمين في القرن الحادي والعشرين (المجلس الوطني للبحوث، 2012). لا يفهم المفكرون الناقدون معنى المعرفة فحسب، بل إنهم قادرون أيضًا على حل المشكلات العملية الواقعية بشكل فعال حتى بعد نسيان تلك المعرفة (Kek and Huijser, 2011). ولذلك، يجب أن يكون التفكير النقدي في صميم إصلاح المناهج الدراسية بناءً على الكفاءات الأساسية في التعليم (Beng and Dong, 2017). لم يتم بعد تحديد التعريف العالمي للتفكير النقدي (Ennis, 1989; Castle, 2009; Niu et al., 2013). بشكل عام، يتم تعريف التفكير النقدي على أنه عملية معرفية ذاتية الوعي والتنظيم الذاتي.
لا يوجد اتفاق عالمي حول كيفية تعريف التفكير النقدي(CT) فنرى أن البعض عرف التفكير الناقد على أنه موقف، وعملية منطقية، وتفكير مدروس، وعملية تنموية كمفهوم معقد. كان جلاسر (1942Glaser,) رائداً في تعريف التفكير النقدي، لقد رأى أنه موقف وتطبيق عقلاني للمواهب في مواقف حل المشكلات. إن التفكير النقدي، حسب إينيس (1962Ennis,)، هو عملية منطقية وظاهرة موجهة نحو المنتج، مثل الحكم السليم على العبارات. التفكير النقدي، وفقًا لبروكفيلد (1987Brookfield,)، وإنيس (1989 Ennis,)، وبول (1992Paul,)، وستيرنبرغ (1986 Sternberg)، هو عملية تفكير متعمد تتضمن الاستدلال. جادلت دراسات أخرى في التسعينيات بأن مهارات التفكير النقدي تعتمد على ميول الأفراد وتفكيرهم الواعي (Facione,1990b).
وعلى الرغم من الاختلافات في هذه التصنيفات إلا انه هناك تداخل كبير في بعض التعاريف، فنجد انه كثيرًا ما يرتبط التفكير النقدي بالمشاركة الفكرية والموهبة والمسؤولية، كما إنه يشجع على الحكم الجيد، والذي يتضمن استخدام الافتراضات والمعرفة والكفاءة والقدرة على تقييم تفكير الفرد بشكل نقدي. وتتطلب مواهب التفكير النقدي التصحيح الذاتي، وفحص مدى معقولية حجج الفرد، والانعكاسية، كما وانه أحد الجوانب التي تحدد التفكير النقدي التي حددت بقدرة الأفراد على التراجع والتأمل في جودة تفكيرهم.
ويشير التفكير النقدي إلى المهارة المعرفية والميل اللازم لاستيعاب المعرفة وتحليلها وتركيبها واستدلالها وتقييمها (Halpern, 2001). أيد العديد من الباحثين (على سبيل المثال، Kuncel, 2011; Leng and Lu, 2020) بشكل كبير فكرة إمكانية تدريس التفكير النقدي وتعلمه من خلال تدريس المناهج الدراسية، مما دفع المعلمين إلى محاولة غرس التفكير النقدي في التلاميذ.
وفي مجال ممارسة التدريس هناك أنواع من المقررات لتعليم التفكير الناقد (Ennis, 1989). الأول هو منهج مستقل يتم من خلاله تدريس التفكير النقدي وتنميته دون استخدام معرفة محددة في التخصص؛ والثاني هو منهج متكامل يتم فيه دمج التفكير النقدي كهدف تعليمي متميز في تدريس التخصصات الأخرى.
وذهب النوع الثالث إلى تدريس التفكير النقدي مع التخصصات الأخرى في منهج مختلط لإعداد المعلم. علاوة على ذلك، قام العلماء والمعلمون بتطوير عدد من أدوات قياس التفكير النقدي في سياق ممارسة التدريس. لقد أثبتت العديد من التجارب صحة إجراءات القياس الموحدة مثل تقييم التفكير النقدي واتسون-جلاسر WGCTA، وCCTST اختبار مهارات التفكير الناقد في كاليفورنيا، وCCTT اختبار كورنيل CT، وجرد التصرف في التفكير النقدي في كاليفورنياCCTDI، والتي تم الاعتراف بها على أنها فعالة وجديرة بالثقة من قبل المتخصصين في جميع أنحاء العالم (Facione & Facione، 1992). باختصار، توفر أوصاف التفكير النقدي، مع بعديها المتمثلين في الميول المواقفية والمهارات المعرفية، بالإضافة إلى العديد من الدورات التعليمية وأدوات الاختبار الموحدة، إطارًا معياريًا معقدًا لفهم التفكير النقدي وتعليمه وقياسه.
يعد التعلم القائم على حل المشكلات أحد الأساليب التعليمية البارزة للتفكير النقدي (Liu et al., 2020) ويمكن استخدامه لتنمية التفكير النقدي في تدريس المناهج الدراسية. وفقا لدوتش وآخرون. (Duch et al 2001)، يعتبر التعلم القائم على حل المشكلات في البيئات التعاونية شكلاً نشطًا وتقدميًا للتعلم يعزز التفكير النقدي لدى الطلاب وقدراتهم على حل المشكلات. الحل التعاوني للمشكلات هو تكامل عضوي للتعلم التعاوني والتعلم القائم على حل المشكلات، مما يضع المتعلمين في مركز عملية التعلم، بدءًا من القضايا غير المنظمة في سيناريوهات العالم الحقيقي (Liang et al., 2017). يكتسب الطلاب المعرفة اللازمة لمعالجة المشكلات ضمن مجموعة تعاونية، والتوصل إلى توافق في الآراء بشأن العقبات وبناء الحلول باستخدام التكتيكات التعاونية الاجتماعية.
من الصعب تعريف التفكير النقدي وفهمه، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن المصطلح له دلالات عديدة (Moore, 2013). ولأغراضنا، فإن التعريف العملي للتفكير النقدي هو "الحكم الهادف والتنظيمي الذاتي الذي يؤدي إلى التفسير والتحليل والتقييم واتخاذ القرار" من خلال الاستنتاج، وكذلك شرح العناصر التي أثرت في الاختيار. كما وتم تعريف التفكير النقدي بطريقتين: كمهارة وكسمة شخصية. إن فهم المعلومات والتنبؤ بها وتحليلها وتقييمها كلها من خلال تقديم أمثلة على قدرات التفكير النقدي. ومن ناحية أخرى، تشير التصرفات إلى ميول الشخص وصفاته الشخصية المرتبطة بخصائص التفكير النقدي مثل الفضول والانفتاح والحذر في اتخاذ القرار (Abrami, Bernard, Borokhovski, Wade, Surkes, Tamim, & Zhang, 2008).
في البيئات التعليمية، تعريف التفكير النقدي هو "تعريف برمجي"( Scheffler 1960: 19). ويوفر نهجا عمليا لتحقيق هدف تعليمي. ولهذا السبب، فإن التفسير النموذجي المكون من جملة واحدة يكون أقل فائدة بكثير من صياغة عملية التفكير النقدي المليئة بالمعايير والمقاييس لأشكال التفكير التي قد تستلزمها العملية. الهدف التعليمي النهائي هو أن يقوم الطلاب بتحديد هذه المعايير والقواعد وقبولها وتطبيقها. ويشمل التبني والتنفيذ اكتساب المعرفة والقدرات والاتجاهات للمفكر الناقد.
يعد التفكير بنشاطاته وعملياته العقلية من أهم سمات الإنسان، وقد قارنه بعض الكتاب بعملية التنفس. إنه ضروري للجميع. يتعلم الإنسان وجود الخالق عز وجل، ويعرف قواعد الكون، ويفهم قوانين الطبيعة عن طريق الفكر. ولهذا فإن التفكير، على حد تعبير الإمام الغزالي، هو "مفتاح الأنوار ومبدأ البصيرة". يجب أن تكون إحدى الأولويات الأساسية هي العلاج الصحيح والفعال للأحداث والصعوبات التي تنشأ في حياتنا اليومية. يتم تحديد حياتنا من خلال نوعية تفكيرنا. يسعى هذا البحث إلى التعرف على التفكير النقدي كأداة ومنهج للتعامل مع الظروف والقضايا من خلال الهدي النبوي، مستشهداً بصحيحي البخاري ومسلم نموذجاً. واستخدمت الدراسة المنهجيات الاستقرائية والتحليلية التي كانت مناسبة للتحقيق. وانتهت الدراسة باستخلاص ثماني مواهب فكرية مهمة من الأحاديث المختارة وبناء نموذج عملي منها يساعد بنجاح على إدارة المواقف وحل المشكلات.
وبناء على العينة المدروسة فإن دراسة بكور (2021) تؤكد على ضرورة إضافة الانفعال في الكلام الفكري والعقلي. قوتان تجذبان الإنسان: التفكير والعاطفة. ومن أجل إصلاح الواقع وتحديد المشكلات واكتشاف الإجابات، يجب على المفكر الناقد أن يوازن بين ضرورة التفكير النقدي ومراعاة العقل الجمعي للأمة. لكل ثقافة مجموعتها الخاصة من المعتقدات ووجهات النظر والعادات التي تطورت مع مرور الوقت ورسخت في وجدان الفرد ووجدانه، والتي لا يمكن استئصالها فجأة، ويجب التعامل معها بحذر واهتمام حتى يصبح المجتمع قادراً على الإيجابية. تحويل.
نادراً ما يتم ذكر النزاهة الأخلاقية في تعريفات التفكير النقدي. رأى ديوي (Dewey )، على سبيل المثال، أن التفكير النقدي هو الهدف الفكري النهائي للتعليم، لكنه ميزه عن تنمية التعاون الاجتماعي بين التلاميذ، والذي اعتبره الهدف الأخلاقي الأساسي. أضاف إينيس (1996، Ennis 2011) إلى قائمته السابقة لتصرفات التفكير النقدي مجموعة من التصرفات لرعاية كرامة وقيمة كل شخص، والتي أشار إليها على أنها نزعة "مترابطة" (1996) والتي بدونها سيكون التفكير النقدي أقل مفيدة وربما تؤدي إلى نتائج عكسية. وعرّفها بأنها "نادراً ما يتم ذكر النزاهة الأخلاقية في تعريفات التفكير النقدي. الذي بدونه يمكن للتفكير النقدي سيكون أقل فائدة وربما يأتي بنتائج عكسية، وقد عرّفه بأنه "برنامج تعليمي يهدف إلى تطوير التفكير النقدي ولكن ليس الميل المترابط للاهتمام بقيمة وقيمة كل شخص" (Ennis 1996، ص 172-173).
يُستخدم حل المشكلات التعاوني بشكل متكرر في تدريس التفكير النقدي، وقد حاولت العديد من الدراسات إجراء مراجعة منهجية وتحليل تلوي للأدبيات التجريبية حول التفكير النقدي من وجهات نظر مختلفة.
ومع ذلك، فإن تأثير حل المشكلات بشكل تعاوني على التفكير النقدي لم يحظ إلا بقدر قليل من الاهتمام. ونتيجة لذلك، فإن أفضل نهج لتطوير وتحسين التفكير النقدي من خلال حل المشكلات التعاوني هو التحقيق في كيفية تنفيذ تعليم التفكير النقدي؛ ومع ذلك، لا تزال هذه المشكلة غير مستكشفة، مما يعني أن العديد من المعلمين غير قادرين على تعليم التفكير النقدي بشكل أفضل (Leng and Lu, 2020; Niu et al., 2013).
وفي بعض الدراسات جاءت نتائج التحليل التلوي لـ 71 منشورًا حول اكتساب التفكير النقدي عبر أطر زمنية مختلفة لتحديد ما إذا كان التفكير النقدي قابلاً للتعليم حقًا. لاحظ هؤلاء المؤلفون أن التفكير النقدي يزداد بشكل ملحوظ أثناء الدراسة الجامعية وأن التفكير النقدي يختلف وفقًا لعوامل مثل تقنيات التدريس، ووقت التدخل، ومجال الموضوع، ونوع التدريس. ومع ذلك، فإن هذه الدراسة لم تدرس مدى فعالية حل المشكلات التعاوني في تطوير التفكير النقدي لدى الطلاب، كما أنها لم تكشف عما إذا كانت هناك اختلافات كبيرة بين الأجزاء المختلفة Huber (2016).
أجرى ليو وآخرون. (2020 Liu et al) تحليلًا تلويًا لـ 31 دراسة من الأبحاث التربوية لفحص تأثير حل المشكلات على التفكير النقدي لدى طلاب الجامعات. وظاهرت نتائج الدراسة أن حل المشكلات قد يعزز تنمية التفكير النقدي لدى طلاب الجامعات، ودعي الباحثون إلى بناء هيكل جماعي مناسب لحل المشكلات، كما طلب الباحثون إجراء دراسات أخرى لتحسين التفكير النقدي لدى الطلاب. علاوة على ذلك، أظهرت الأبحاث التجريبية السابقة نتائج متناقضة، حول ما إذا كان حل المشكلات التعاوني يحسن أو يقلل من مدى قدرات التفكير النقدي.
ركز الجزء الأكبر من الأبحاث التي تدرس العوامل التي تؤثر على النجاح الأكاديمي للطلاب ومثابرتهم على سمات مثل حالة الجيل الأول، والوضع الاجتماعي والاقتصادي، والإنجاز المدرسي السابق. على الرغم من أن الكشف عن هذه المكونات الأساسية أمر حيوي، فإن استخدام التدابير التوجيهية التي تقيم السمات المعرفية والتحفيزية والسلوكية للطلاب التي تؤثر على الوصول والنجاح.
كما وقام يانغ وآخرون. (Yang et al,2008) بدراسة اعتمد فيها على استخدم لوحة إعلانات عبر الإنترنت لإجراء تجربة على تدريس المنهج المتكامل لطلاب الجامعات بهدف زيادة التفكير النقدي للمشاركين في سياق حل المشكلات التعاوني. وجدت الأبحاث أن المشاركة والمناقشة والاستكشاف والتأمل في التجارب والأفكار المتنوعة قد تزيد بشكل كبير من التفكير النقدي لدى الطلاب في بيئات قضايا الحياة الواقعية. وفقًا لأبحاث Naber and Wyatt (2014) وSendag and Odabasi (2009) التي أجريت على طلاب المرحلة الجامعية والمدارس الثانوية، كان لحل المشكلات التعاوني تأثيرًا إيجابيًا على تفاعل المتعلمين ويمكن أن يحسن الاهتمام بالتعلم والتحفيز ولكنه لم يحسن بشكل كبير قدرة الطلاب على النقد. التفكير مقارنة بالتدريس التقليدي في الفصول الدراسية.
لقد وُصِف عالمنا اليوم بأنه سريع التطور، تتكاثر فيه المعرفة الإنسانية في كافة المجالات، سواء النظرية أو التطبيقية، مما يجبر الإنسان على إثبات فائدته وسط هذه الموجات من التعليم المعرفي المتقدم، وتحل فيه الجهود المبذولة للصمود فيها. فالمشاكل، والتغلب على العقبات تتضاعف، وهذا لا يمكن أن يتحقق إلا من خلال أن يعيش الإنسان حياة معرفية شاملة، ويمتلك المعلومات كمعرفة تمكنه من الوصول إلى المعلومات(إبراهيم،2001).
وتم محلية فكرة تحسين القدرات العقلية وتشجيع مهارات التفكير المتنوعة، وأصبح مصطلح (الشخص المنتج) شائعا في الأروقة التعليمية. يتم تعريف الرجل المنتج هنا ليس من خلال قوته الجسدية، ولكن من خلال قوته الدماغية المذهلة، ومنتجه هو الأفكار التي تخلق النظام الحي. وقد كتب هذا الكتاب لتلبية احتياجات تلك الفترة. إنه يلبي متطلبات الفرد المتعلم الذي يريد أن يترك بصمته في التصنيع مع حل الصعوبات أيضًا(الزبيدي،2002).
اكتشف المؤلفون أن هناك فرقًا كبيرًا بين العرب المتعلمين بشكل عام، والعراقيين بشكل خاص، والدول المتقدمة التي انضمت إلى هذا القطاع منذ عقود، وأننا نرغب في إيجاد منفذ وطريقة لتعزيز المهارات. عقلية أفراد المجتمع التربوي(دخيل،2019)
وفقا للعديد من الدراسات التي تمت مناقشتها في هذه الدراسة، هناك عدم اتساق في قيمة حل المشكلات التعاوني في تعزيز التفكير النقدي لدى الطلاب. ونتيجة لذلك، من الضروري إجراء تقييم شامل وجدير بالثقة لتحديد ما إذا كان حل المشكلات التعاوني قد يؤدي إلى زيادة أو نقصان في التفكير النقدي وإلى أي درجة. التحليل التلوي هو أداة تحليلية كمية تستخدم لتقييم البيانات الكمية من عدة دراسات حول نفس موضوع البحث. يقوم هذا النهج بتقييم فعالية التأثير من خلال حساب متوسط أحجام التأثير للعديد من الدراسات النوعية في محاولة لتقليل عدم اليقين الناتج عن الأبحاث المستقلة وتحقيق نتائج أكثر دقة(نوري،2019).
استخدمت هذه الدراسة تقنية التحليل التلوي وأجرت تحليلًا تلويًا لتقييم مدى فائدة حل المشكلات التعاوني في تعزيز التفكير النقدي لدى الطلاب من أجل المساهمة في كل من البحث والممارسة. تمت معالجة القضايا البحثية التالية في هذا التحليل التلوي:

1. ما هو التأثير الإجمالي لحل المشكلات التعاوني على تحسين التفكير النقدي لدى الطلاب، وكذلك التأثير على عنصري التفكير النقدي (الاتجاه الاتجاهي والمهارات المعرفية)؟


2. كيف تؤثر المتغيرات المعتدلة المختلفة على التناقضات في نتائج الدراسة عندما تكون نتائج التصاميم التجريبية المتنوعة للبحث المشمول غير متجانسة؟
   طُرق الإجرائية
   اقترح كوبر (Cooper,2010) عمليات صارمة لفحص البيانات الكمية من عدة دراسات حول نفس موضوع البحث، والتي اتبعتها هذه الدراسة (على سبيل المثال، البحث في قاعدة البيانات، وتحديد الهوية، والفحص، والأهلية، والدمج، وإزالة الازدواجية، وتحليل الدراسات المشمولة). لتقييم الدراسات التجريبية الرئيسية المنشورة في الأدبيات التعليمية في القرن الحادي والعشرين في جميع أنحاء العالم، تم استخدام التحليل التلوي Rev-Man 5.4. قام باحثان بالتحقق من صحة البيانات التي تم جمعها بشكل مستقل باستخدام معامل كوهين كابا، وتم إجراء اختبار تحيز النشر واختبار التغايرية على بيانات العينة للتحقق من جودة هذا التحليل التلوي.
   معايير للبحث الأدبي
   كانت الخطوة الأولى في إجراء توليف البحث هي استكشاف الأدبيات الخاصة بالدراسات حول التفكير النقدي والنجاح بشكل شامل. استخدمنا عددًا من طرق البحث لاكتشاف جميع الدراسات ذات الصلة. لقد استخدمنا مجموعة واسعة من مصطلحات الكلمات الرئيسية نظرًا لأن الباحثين قد لا يتمكنون من تحديد التفكير النقدي أو قياسه بشكل صريح. يجب أن تحتوي المنشورات المكتشفة على مصطلح بحث واحد على الأقل من واحد من المجالات الثلاثة: تنبؤات التفكير النقدي، ومجتمع الدراسة، ونتائج الإنجاز والمثابرة.
   استخدم الباحث منشورات المجلات المصدرية من Web of Science Core Collection للبحث في قواعد البيانات الإلكترونية التالية عن الأطروحات والنص الكامل لأوراق المجلات العلمية. بالنسبة للبحث الأدبي، فقد اعتمدت الدراسات على الأعوام من 2015 إلى 2023. كما سافر إلى مكتبات الجامعات الأردنية كما قام بالبحث اليدوي لضمان الحصول على عدد مناسب من الدراسات.
   ومن خلال إجراء التحليلي التأليه وهي TS = (("التفكير النقدي" أو "ct" و"الاختبار القبلي" أو "الاختبار البعدي") OR ("التفكير النقدي" أو "ct" ومجموعة "التحكم"" أو "شبه التجربة" أو "التجربة") و( "التعاون" أو "التعلم التعاوني" أو "CSCL") و ("التعاون" أو "التعلم التعاوني" أو "CSCL") و ("التعاون" أو "التعلم التعاوني" أو "CSCL") و("
   وتم استرجاع ما مجموعه 36 دراسة. 'SU = ("التفكير النقدي""التعاون" + "التفكير النقدي""- التعلم التعاوني" + "التفكير النقدي""CSCL" + " التفكير النقدي""""حل المشكلات" + "التفكير النقدي"*"التعلم المبني على المشكلات" + "التفكير النقديPBL" + *'الموجه نحو المشكلات') AND ('التجربة' + 'شبه التجربة' + "الاختبار القبلي" + "الاختبار البعدي" + "الدراسة التجريبية") = FT. تم تحديد إجمالي 92 دراسة ضمن " ديسمبر 2021" فترة البحث. قبل نقل المراجع إلى الملاحظة، تم إزالة جميع التكرارات والمسحوبات من قواعد البيانات، وهو تطبيق لإدارة المراجع الببليوغرافية.
   ثانيًا، بعد قراءة ملخصات وعناوين الأوراق التي تم الحصول عليها، قم بالبحث في الدراسات المختارة التي استوفت معايير التضمين والاستبعاد في التحليل التلوي.
   ثالثًا، قام الباحث بتقييم المحتوى الكامل لكل مقالة بدقة بناءً على معايير التضمين والاستبعاد. في الوقت نفسه، تم إجراء بحث باستخدام المراجع والاستشهادات من المنشورات المدرجة لضمان التغطية الكاملة للأوراق. وأخيرا، تم الاحتفاظ بـ 36 دراسة.