لخّصلي

5"إن عمل باشلار هو من البداية إلى النهاية التماس حتى يتمكن الإحساس بالمشكلة، والابتعاد عن عيبين في مدرسة القرن العشرين : بينما تركز مونتيسوري أو المدرسة الحديثة النشاط التعليمي على الملموس وعلى الطفل، يجب أن نتذكر أنه لا يوجد تعليم المشكلة دون الرجوع إلى ترتيب الأسباب الذي يسمح بالتغلب على المنطق السليم. يوصي باشلار بالذهاب “بسرعة كبيرة إلى السبورة والصيغ” (ص 99)؛ ولكن يجب علينا أن نتذكر على العكس من ذلك أن النظام المحض للأسباب ينسى أن العلاقة بين النظرية والتجربة لا يمكن أن تطرح مشكلة بشكل موضوعي دون أن تجد الذات نفسها موضع تحدي، في علاقتها بالموضوعات الأخرى، لكن التعلم يجب أيضًا أن يؤدي إلى قطيعة مع اللاوعي المعرفي، وإلا فإن الدائرة سيكون لها دائمًا الأسبقية على الشكل الناقص، أنها تنطوي على بناء الكائن عن طريق إدراجه في مشكلة. 7إن المشكلة التي يطرحها العالم هي مشكلة حقيقية وموضوعية، وهي مشكلة ناتجة عن ارتباط كبير جدًا بالأداة النظرية الفعالة. وهكذا فإن الميكانيكا الكلاسيكية تشكل عائقًا أمام تفسير الظواهر التي لن تصبح مفهومة إلا من خلال الانفصال عن المطلقات النيوتونية. كما يعتقد المثل الشكلي "لأي أستاذ يقوم بتدريس أي طالب" (ص 88)، وإلى التشكيك في علاقته بالمعرفة، حتى لو لم يكن بإمكانه تجاهل العوائق التعليمية التي يمكن تسليط الضوء عليها من خلال معرفته. جعلت الإشكالية من الممكن التفكير في التدريب على أنه "مناقشة" (ص 98)، تعبر عن الشكل الاجتماعي للرقابة الذاتية الفكرية التي اختارتها المجتمعات الحديثة” (ص 99). لذلك يعتبر باشلار أن الدافع أو الدرس الموضوعي غير كافيين على الإطلاق، وتدعونا قراءته إلى تصور “وسائل التدريس والتعلم القادرة على جعل شروط إمكانية التفكير فعالة” (ص 108). 9يشير ميشيل فابر إلى اختلافين بين ديوي وباشلار. بالنسبة لديوي، فإن نفس الموقف الاستقصائي يعمل بمجرد ظهور مشكلة، بينما يصر باشلار على العكس من ذلك بشأن الفرق بين الفطرة السليمة والمعرفة العلمية. سيتفق المؤلفان على حل معضلة مينو من خلال اعتماد الصيغة الكانطية التي بموجبها تكون المفاهيم فارغة وبدون مفاهيم تكون البديهات عمياء، والشكلانية) على تنحية الرؤية لصالح الجدل والمناقشة والحكم: لأنها تجيب على مشكلة، يؤكد باشلار أن التدريس يهدف إلى “المعرفة الرسمية” (ص 121) بينما يكتب ديوي بطريقة ما خطاب حول المنهج حيث تكون عملية الاستقصاء عامة. تربط بشكل منهجي مفاهيم معينة وتجعل من الممكن طرح مشاكل خاصة. 10يمكن للقارئ أن يستنتج أن البعد الكتابي للمعرفة يبدو أنه يفرق بشكل أساسي بين الإشكالية، والتحقيق العملي الذي يتناول بشكل مربك خميرة الحياة في تأبين مجرد للإبداع الحديث، والإشكالية المنظمة حسب المناطق والاختراع بشكل ملموس على السبورة، قد يتساءل المرء لماذا توجد مشاكل وليس بالأحرى لا شيء. يجب علينا الإصرار على الصيغة الكانطية الشهيرة للأغلبية: "يجرؤ على المعرفة"، أي "يجرؤ على طرح المشاكل". في خط نيتشه المضاد للأفلاطونية، فإن هذه الهرقليطية (راجع ص 159) لا تؤدي إلى تشتت خالص دون قدرة تمييزية. عمر فاتي يدور حول التأكيد. فإن الأمر يتعلق بـ “ألا نكون غير جديرين بما يحدث لنا” (دولوز، مستشهد به ص 164). يجب على المرء أن يمر بفهم للحدث: ارتفاع الهرم ليس سمة مادة "الهرم" كما في التحليل الأرسطي، من الكتلة في عملية البناء أو التآكل. فإن القطع هو حدث دون أن يكون شيئًا، "من ناحية لدينا الأجسام والعلاقات السببية التي تشكل المصير، . وسوف يتناول دولوز هذا التقسيم في مفهومه للفاعلية” (ص ١٦٢). وتوسع البراغماتية اللغوية المذهب الرواقي للغة: حكم القاضي، أي للإرادة الطيبة للحس السليم الذي لا يثير أي إشكال (ولديه إجابة على كل شيء!) هو نقد إيجابي في التكوين "الفلسفي" الفعال للمفهوم، التفكير يعني الإبداع من خلال السماح للمؤثرات باللعب على مستوى المحايثة (خاص بكل فلسفة)، وعلى مستويات التكوين (الفنون). يتكون بناء مشكلة الموسم من تمييز المفردات ذات الصلة (الانقلابات، وما إلى ذلك) وتشكيل ما يجب تفسيره. وهذا التفسير قد يحل هذه المشكلة، أو حتى «فكرة أنه بالتأكيد لم يعد هناك موسم» (ص 185)! لكن يجب علينا تصحيح هذا المفهوم الذي لا يزال ذاتيًا إلى حد ما، فإن الباحث نفسه "يُطرح على السؤال" (ص 187). بالنظر إلى علم آثار المعرفة لميشيل فوكو، وبالتالي فإن المتعالي ليس نشاط ذات مكونة، ولكنه شروط إمكانية التكوين الفعال للمشكلات الممنوحة للمعنى، يكمن معنى الاقتراح في المشكلة التي يطرحها ضمنيًا والتي يحلها. […] الحقيقة هي ما يجبرنا على التفكير بشكل مختلف، لا يتم تشكيل المشكلات بشكل جيد وكاملة في كتاب الماجستير. بينما يجب علينا اتباع ذلك شعار التنوير: “أن نكون قادرين على التفكير بشكل مختلف،

البراغماتية والروح العلمية الجديدة
5"إن عمل باشلار هو من البداية إلى النهاية التماس حتى يتمكن الإحساس بالمشكلة، الذي ينعش المدينة العلمية الحديثة، من اختراق المدرسة في النهاية ويأتي لتخصيب التعليم العلمي" (ص 73). للقيام بذلك، يجب علينا تعميق فهمنا للإشكالية، والابتعاد عن عيبين في مدرسة القرن العشرين : بينما تركز مونتيسوري أو المدرسة الحديثة النشاط التعليمي على الملموس وعلى الطفل، يجب أن نتذكر أنه لا يوجد تعليم المشكلة دون الرجوع إلى ترتيب الأسباب الذي يسمح بالتغلب على المنطق السليم. يوصي باشلار بالذهاب “بسرعة كبيرة إلى السبورة والصيغ” (ص 99)؛ ولكن يجب علينا أن نتذكر على العكس من ذلك أن النظام المحض للأسباب ينسى أن العلاقة بين النظرية والتجربة لا يمكن أن تطرح مشكلة بشكل موضوعي دون أن تجد الذات نفسها موضع تحدي، في علاقتها بالموضوعات الأخرى، في التفسير الرسمي للظاهرة.

6إن الروح العلمية الجديدة تسيء استخدام المنطق السليم المستمدة جزئيا من الميكانيكا الكلاسيكية. العقل العلمي ينتقد نفسه. فهو يحارب نفسه، فهو «وظيفة اضطراب وعدوانية» (ص 75، 103، 132). كل التعلم الحقيقي يعيد تنظيم المعرفة الأولية، ومن هنا جاءت الإصابة النرجسية التي تعرض لها الطالب الجيد السابق. لكن التعلم يجب أيضًا أن يؤدي إلى قطيعة مع اللاوعي المعرفي، وإلا فإن الدائرة سيكون لها دائمًا الأسبقية على الشكل الناقص، وسيحكم خيال الخيميائي الكيمياء. لا تشير الإشكالية الباشلاردية إلى الفضول لمعرفة عجائب الطبيعة: إنها اختبار للنظرية من خلال التجربة واختبار ذلك من خلال ترتيب الأسباب. أنها تنطوي على بناء الكائن عن طريق إدراجه في مشكلة. ""بناء غريب حيث يتطلب رفع الجدار إعادة صياغة الأساسات"" (ص 83). وفي التجريب، فهو جدلية الحقائق و"الضرورات العقلانية للمجال الذي يتم النظر فيه" (ص 86).

7إن المشكلة التي يطرحها العالم هي مشكلة حقيقية وموضوعية، وهي مشكلة ناتجة عن ارتباط كبير جدًا بالأداة النظرية الفعالة. وهكذا فإن الميكانيكا الكلاسيكية تشكل عائقًا أمام تفسير الظواهر التي لن تصبح مفهومة إلا من خلال الانفصال عن المطلقات النيوتونية. لكن هذا الانقطاع ليس قطيعة (ص 132)، كما يعتقد المثل الشكلي "لأي أستاذ يقوم بتدريس أي طالب" (ص 88)، لأن فيزياء نيوتن هي "حالة خاصة من النسبية" (ص 89) – ولكن أيضًا لأنه لا يمكن للمرء الهروب من الرأي عن طريق التحول المفاجئ. إن "البنية الطبقية" (ص 88، 103) للمعرفة يجب أن تقود المعلم إلى عدم اعتبار الطالب صفحة بيضاء، وإلى التشكيك في علاقته بالمعرفة، دون الوقوع في بيداغوجيا الخلاصة. "ليس من الضروري أن يعيد التعلم تاريخ" العلم (ص 91)، حتى لو لم يكن بإمكانه تجاهل العوائق التعليمية التي يمكن تسليط الضوء عليها من خلال معرفته.

8منذ ذلك الحين، جعلت الإشكالية من الممكن التفكير في التدريب على أنه "مناقشة" (ص 98)، وحوار و"رقابة متبادلة" (ص 103). إن الكوجيتو الباشلاردي تعليمي: فبنية العقل لا تمثل الوضوح الديكارتي للفكرة أكثر من ثبات الفئات الكانطية، لكن “الحقل المتعالي له شكل مدرسة” (ص 97). التفكير هو شرح وتفسير الواقع، وإعطاء الأسباب. «هذا ما كان كوندورسيه يهدف إليه عندما رفض إدخال المعتقدات في التدريس […]. فالمدرسة، كمؤسسة، تعبر عن الشكل الاجتماعي للرقابة الذاتية الفكرية التي اختارتها المجتمعات الحديثة” (ص 99). إن علم أصول التدريس ليس لحظة ثانوية لنظرية المعرفة، ولا وسيلة للتواصل. المدرسة هي مكان متعدد الخطابات يحقق "اتحاد العقول" (ص 102) حيث يتعلق الأمر بمعرفة كيفية طرح أسئلة ذكية على كائنات ذكية، وتلقي التأكيد، في حل مشاكل الفرد، على أن هذه الأسئلة كانت حقيقية. مشاكل. لذلك يعتبر باشلار أن الدافع أو الدرس الموضوعي غير كافيين على الإطلاق، وتدعونا قراءته إلى تصور “وسائل التدريس والتعلم القادرة على جعل شروط إمكانية التفكير فعالة” (ص 108).

9يشير ميشيل فابر إلى اختلافين بين ديوي وباشلار. بالنسبة لديوي، فإن نفس الموقف الاستقصائي يعمل بمجرد ظهور مشكلة، لأنه لا يوجد انقطاع في الخبرة، بينما يصر باشلار على العكس من ذلك بشأن الفرق بين الفطرة السليمة والمعرفة العلمية. سيتفق المؤلفان على حل معضلة مينو من خلال اعتماد الصيغة الكانطية التي بموجبها تكون المفاهيم فارغة وبدون مفاهيم تكون البديهات عمياء، ويصرون، ضد خصومهم المشتركين (التجريبية، وفلسفة الحدس، والشكلانية) على تنحية الرؤية لصالح الجدل والمناقشة والحكم: لأنها تجيب على مشكلة، فالعلم ليس افتراضاً. لكن إذا رفض الشكلانية، يؤكد باشلار أن التدريس يهدف إلى “المعرفة الرسمية” (ص 121) بينما يكتب ديوي بطريقة ما خطاب حول المنهج حيث تكون عملية الاستقصاء عامة. وفقا لباشلار، أصبح مثل هذا الخطاب عديم الفائدة: اليوم لم تعد المسألة مسألة علم ، بل مسألة معرفة إقليمية، ناتجة عن تواريخ مختلفة، تربط بشكل منهجي مفاهيم معينة وتجعل من الممكن طرح مشاكل خاصة.

10يمكن للقارئ أن يستنتج أن البعد الكتابي للمعرفة يبدو أنه يفرق بشكل أساسي بين الإشكالية، والتحقيق العملي الذي يتناول بشكل مربك خميرة الحياة في تأبين مجرد للإبداع الحديث، والإشكالية المنظمة حسب المناطق والاختراع بشكل ملموس على السبورة، وفي الصيغ، والأشكال المختلفة للمعرفة النظرية والتقنية المعاصرة. على أية حال، قد يتساءل المرء لماذا توجد مشاكل وليس بالأحرى لا شيء.

المشكلة
11يطور دولوز إشكالية قوية، جاعلاً المعنى “الإشكالي نفسه” (ص 194). فمن ناحية، يرفض انتقاد ديلوزيان الصورة الدوغمائية للفكر، والتي تقول "يجب على المرء أن يعيش بشكل جيد" للفطرة السليمة التي تعززها الألعاب الإعلامية. فبدلاً من فهم المعرفة كإجابة مناسبة لسؤال يطرحه المعلم (انظر ص 143)، يجب علينا الإصرار على الصيغة الكانطية الشهيرة للأغلبية: "يجرؤ على المعرفة"، أي "يجرؤ على طرح المشاكل". وطرح الأسئلة! ". من ناحية أخرى، فإن التأكيد، في خط نيتشه المضاد للأفلاطونية، يقبل “أنه لا يوجد سوى صور زائفة، أيتام من أي مرجع” (ص 166). ومع ذلك، فإن هذه الهرقليطية (راجع ص 159) لا تؤدي إلى تشتت خالص دون قدرة تمييزية. عمر فاتي يدور حول التأكيد. وعلى عكس الاستسلام والاستياء، فإن الأمر يتعلق بـ “ألا نكون غير جديرين بما يحدث لنا” (دولوز، مستشهد به ص 164).

12لكي ننجح في التفكير في الفكرة باعتبارها إشكالية مثمرة وإيجابية، يجب على المرء أن يمر بفهم للحدث: ارتفاع الهرم ليس سمة مادة "الهرم" كما في التحليل الأرسطي، بل هو طريقة للوجود. من الكتلة في عملية البناء أو التآكل. وبالمثل، فإن القطع هو حدث دون أن يكون شيئًا، أو جسدًا. "من ناحية لدينا الأجسام والعلاقات السببية التي تشكل المصير، ومن ناحية أخرى لدينا التأثيرات والأحداث [...]. وسوف يتناول دولوز هذا التقسيم في مفهومه للفاعلية” (ص ١٦٢). وتوسع البراغماتية اللغوية المذهب الرواقي للغة: حكم القاضي، وإعلان الحب أو الحرب هي أمور غير ملموسة. الاستنتاج: "اللغة لا تمثل، إنها تتدخل" (ص 163) - وهو ما يتجاوز الرواقية لأن اللغة تصبح عنصرًا دنيويًا عالقًا في القدر (علينا بعد ذلك أن نفكر في الانتشار المعاصر للغة الكمبيوتر التي تتدخل في أن تصبح من عناصر العالم). العالم الصناعي والثقافي والعلمي والتعليمي).

13يوضح فابر كيف أن النقد الديلوزي للفكر "الصحيح"، أي للإرادة الطيبة للحس السليم الذي لا يثير أي إشكال (ولديه إجابة على كل شيء!) هو نقد إيجابي في التكوين "الفلسفي" الفعال للمفهوم، "النشوء العلمي للاحتمال والنشوء الفني لحزم التصورات والمؤثرات" (ص 180). التفكير يعني الإبداع من خلال السماح للمؤثرات باللعب على مستوى المحايثة (خاص بكل فلسفة)، وعلى مستويات مرجعية (العلوم)، وعلى مستويات التكوين (الفنون). على سبيل المثال، يتكون بناء مشكلة الموسم من تمييز المفردات ذات الصلة (الانقلابات، الاعتدالات، نصفي الكرة الأرضية، وما إلى ذلك) وتشكيل ما يجب تفسيره. وهذا التفسير قد يحل هذه المشكلة، تعاقب الفصول... أو حتى «فكرة أنه بالتأكيد لم يعد هناك موسم» (ص 185)! لكن يجب علينا تصحيح هذا المفهوم الذي لا يزال ذاتيًا إلى حد ما، مما يشير إلى أن كل شيء يأتي من إرادة الباحث - فبينما يتم إلقاء النرد، فإن الباحث نفسه "يُطرح على السؤال" (ص 187). بالنظر إلى علم آثار المعرفة لميشيل فوكو، يقترح ميشيل فابر أنه بالنسبة لدولوز فإن “ المعارف المختلفة هي “مصفوفات-إشكالية” مختلفة […] التي تجعل معرفة عصر معين ممكنة” (ص 188). وبالتالي فإن المتعالي ليس نشاط ذات مكونة، ولكنه شروط إمكانية التكوين الفعال للمشكلات الممنوحة للمعنى، أي مثيرة للاهتمام. "في الفكر الحي (الفلسفي أو العلمي أو الفني) يكون للافتراض الحقيقة التي يستحقها وفقًا لمعناه. يكمن معنى الاقتراح في المشكلة التي يطرحها ضمنيًا والتي يحلها. […] الحقيقة هي ما يجبرنا على التفكير بشكل مختلف، والعيش بشكل مختلف” (ص 143).

14في ظل هذه الظروف، لا يتم تشكيل المشكلات بشكل جيد وكاملة في كتاب الماجستير. يؤدي انتقاد هذا "التحيز الطفولي والمدرسي" (ص 143) إلى تفضيل التعلم على المعرفة، وانتقاد العقل التربوي الذي لا يأخذ في الاعتبار سوى القوة الحاسمة للمدرسة في الوضع الأفلاطوني لنقد التحيزات، بينما يجب علينا اتباع ذلك شعار التنوير: “أن نكون قادرين على التفكير بشكل مختلف، أي أن ندين المشاكل الزائفة ونعيد بنائها من جديد” (ص 146). يوضح المؤلف، فيما يتعلق بالمناقشة حول البراكين في نهاية المدرسة الابتدائية، كيف يواجه المعلم المبتدئ صعوبة في إزالة مساحة إشكالية طالما أنه لا يتصور تمثيلات الطلاب على أنها "افتراضات تستحق الفحص في حين أن". تأجيل السؤال عن حقيقتهم” (ص156