لخّصلي

بخصوص سوسيولوجية التنظيمات ، قسم، مركزي، وطني( ، هو/ هي في قلب مختبر سوسيولوجي لمعاينة وممارسة وتحليل السياسة العمومية في قطاع التربية والتكوين من خلال العرض المدرسي والخريطة المدرسية. باعتبار الآتي:
الإقليمي،
ّلك أن موضوعه متداخل الأبعاد والدلالات حسب المستوى والموقع، وبالتالي الدور والمهام، التاريخ والجغرافيا، ر: 7277( يجعلنا نتبين من خلال المهام الخاص بالإطار أن تدخلات إطار)ة( التخطيط التربوي تخص أربعة مستويات هي:
الجهوي، ففي هذا المستوى، يتم الانتباه الدينامية التي تجعل التنظيم يحاول إنتاج وإعادة إنتاج خدماته ليفرض وجوده ويجسد قانونية الممارسات ومشروعيتها، وبالتالي فعالية التنظيم. وهو على مستوى آخر، يعتمد التنظيم العقلاني البيروقراطي بما يميزه من عقلنة المساطر واعتماد التكميم الإحصائي والنمذجة الرياضية وبناء وحساب السيناريوهات والإسقاطات الديموغرافية، والبرمجة الميزانياتية . وهيمتمفصلة مع بعضها البعض ولا يمكن تحليليا الفصل بينها؛
✓ المستوى الدينامي: والمقصود هنا بالضبط، هو التوترات التي يحدثها وتداخل وترابط الأدوار والمكانات الخاصة بالفاعلين، سواء في مضمونها السلبي أو الإيجابي؛
✓ المستوى الاستراتيجي: ونقصد به الارتباط الوثيق والقوي بين التخطيط التربوي من جهة أولى، ومن جهة ثانية ، السياسة العمومية في قطاع التربية والتكوين التي يعكسها العرض المدرسي من خلال وبواسطة آلية الخريطة المدرسية. ويتجلى البعد الاستراتيجي للتخطيط التربوي من منظور السياسة العمومية في المعايير الآتية:
ومطالب العدالة الاجتماعية والإنصاف والجودة؛
والذي يقاس بتحقيق الأهداف المعلن عنها والمسطرة، • معيار الاستدامة، والذي يفيد إلى أي حد يستطيع التخطيط التربوي بمفهوميه العام والخاص أن يضمن شروط الاستدامة في الزمان )الحاضر والمستقبل( وفي المجال الترابي مع مراعاة الجغرافيا. ✓ المستوى النقدي: ترتبط المستويات الأربعة المذكورة أعلاه بالأداء المهني وبالخبرة المهنية داخل منظومة التربية والتكوين، كما قلنا سابقا، حسب الموقع داخل الهيكل التنظيمي )مصلحة؛ مديرية جهوية، إقليمية، إلخ(، وحسب المستوى المجالي الترابي. غير أن المستوى الخامس، يتجاوز المستويات الأربعة بكونه يرى المستويات الأربعة من خارجها ونقديا، ويكشف أن كون إطار)ة( التخطيط التربوي ينخرط في تصريف وتنفيذ السياسة العمومية لا يرفع حقه في نقد السياسة التي ينفذها بموضوعية وعن علم وليس عن جهل. ويؤهلها إلى مستويات أعلى على مستوى التدبير والمسؤولية . نقدم خصائص أهم المقاربات دون أن يعني ذلك استيفاؤهاالشمول والإحاطة الدقيقة، غير أنها كافية لتأطير ما قدم في المكون الأول بما يكفي من الوضوح. وقد تمت مراعاة عدم إغراق الملخص بالمرجعيات غير أنه تم إرفاق هذا الملخص بموارد لكل من أراد التعمق والاستزادة. وبالتالي أداء أو إنجازية النسق ككل. في هذا الإطار، تستحضر الأهداف والعمليات أو الإجراءات المسطرة لتحقيقها. في هذا السياق، يراهن النموذج العقلاني على مدى قدرة النسق على تأطير كل من بنية العلاقات )الأفقية والعمودية(؛ ومساطر الاشتغال؛ ووظائف الفاعلين؛ وقواعد الاشتغال. فإن النموذج العقلاني في التحليل للتنظيمات، يطرح إشكال الموارد من حيث طبيعتها )الموارد التكنولوجية؛ المادية؛ المالية؛ 2- المقاربة الإنسانية
يستهدف هذا النموذج ربح رهان تعبئة الفاعلين وضمان انخراطهم، تراهن التنظيمات حسب هذه الرؤية على رفع التحديات من خلال توفير أو عدم توفير شروط إمكانية رفع التحدي تحمل المسؤولية والاعتراف المادي والرمزي بروح المبادرة التي تعتبر مقياسا لانخراط الفاعلين ودرجة اقتناعهم بمهام التنظيم . والمالية( ونمط توزيعها ومجالاتها حسب فارقية السلم المجالي الترابي. على أساس طبيعة دينامية الجماعة بحكم التحالفات والتموقعات التي تجمع أو تفرق بين هؤلاء الفاعلين باعتبار تضارب أو التقاء المصالح بينهم. هذا العامل قد يتثقل أو يخفف آليات التدبير حسب كل مكون من مكونات الهيكل التنظيمي، وحسب المستوى المجالي الترابي. يظهر، أن المقاربة الاستراتيجية للتنظيمات تفحص في الواقع مفعول علاقات السلطة على كل مستوى من مستويات التنظيم، وبالنسبة إلى كل مكون من مكونات الهيكل التنظيمي . تهتم المقاربة الاستراتيجية، بالتفاعلات التي تولدها صيغ السلطة بمختلف صيغها)السياسية، الإدارية، المالية، التقنية، وعبر اهتمامها ذاك تكشف عن درجات الانزياح أو عدم التطابق بين المعيار المقنن والواقع الفعلي، وتعتبر هذا اللاتطابق أو الانزياح أمرا واقعا لا مفر منه، وبالتالي تركز المقاربة الاستراتجية على نمط التمفصل بين ما هو رسمي وما هو غير رسمي، بين ما يعلن عنه الخطاب السياسي والإداري والمالي والتقني للتنظيم وما يقوم به بالفعل، فهي في العمق، أي أنها مقاربة تستهدف التفاعلات الاجتماعية من حيث هي تجسيد لتفاعلات السلطة والسلطة المضادة. على هذا الأساس، تواجه المقاربة الاستراتيجية رهانات السلطة في قلب التنظيمات، ولكن بمعنى خاص جدا. فحل المشاكل التي تعرفها التنظيمات لا تختزل في مشاكل تطبيق مسطرة أو إجراء، أو إن ذلك هو المستوى الأول فقط، على اعتبار أن حل المشاكل داخل التنظيمات لا يمكن أن يتم دون تفاوض وضغوط وإكراهات. من الزاوية السوسيولوجية، إلا لا متساويا عن إذ يخلق علاقات تبعية بين الفاعلين حسب مراتبهم ومواقعهم. وهو الأمر الذي يكشف عن مناطق الظل. باختصار يتمثل الامتياز الأساس للمقاربة الاستراتيجية للتنظيمات في كونها تكشف عن مناطق الظل حيث يجب. وتنجح في ذلك، لأنها تتبنى مفهوما تركيبيا للسلطة يتجاوز التعريف القانوني والسياسي، وينفتح أكثر على الممارسات الملموسة، أي على التفاعلات في علاقة بتوزيع الموارد وبالتالي الأدوار والمهام. وبالتالي اضطرارهم إلى التفاوض، وإن فعلت ذلك، فإنه يكون على مستوى الخطاب، أما على مستوى الواقع، أي التفاعلات الفعلية، فهي تدبر الدينامية حسب فارقية السلم المجالي الترابي الخاص بها، وحسب الموارد البشرية والمادية والرمزية والمالية المتوفرة، علما أنها محكومة بالندرة . باختصار تكشف المقاربة الاستراتيجية للتنظيمات على رهانات السلط داخل التنظيمات من خلال وضعها على محك التفاعل والتفاوض. ويمكنها ذلك من تبين مفعولات السلطة من حيث تأثيرها وحضورها أو غيابها في ما يسمى بمناطق الظل أو العتمة أو الشك أو الارتياب أو اللايقين، 4-المقاربة الرمزية للتنظيمات
وعلى هذا المستوى، تطرح سؤال المشروعية والقدرة على التوجيه الأمر الذي يعني القدرة على الاستشراف المعترف به من طرف الفاعلين والذي يجعلهم ينخرطون. المدخل الثاني في هذه المقاربة، هو مدخل القيم، وهو مداخل يتمفصل مع المدخل الأول والمدخل الثالث الذي يأتي بعده. يخص الأمر مدخل القيم، أي مقاربة التنظيمات من خلال مدى نجاحها أو فشلها في توليد ثقافة تنظيمية متقاسمة ورموز ذات دلالة قوية. وبالتالي فحياة ودينامية التنظيم تكون من هذه الروح المنتشرة والمجسدة في الثقافة والرموز المشتركة. وهو الذي الأمر يقود إلى المدخل الثالث الخاص بصورة التنظيم عن ذاته، وذلك هو شرط الانتماء والاعتزاز الذي تحتاجه التنظيمات حتى تضمن جدواها ومعناها وتجذرها في النسيج المجتمعي، علما أن هذا التجذر يأخذ صيغا متنوعة، منها مثلا، التجذر الوظيفي الذي يفيد الفعالية والنجاعة؛ والتوزيع المجالي الترابي؛ والاستمرارية أو الاستدامة. ويمكن لإطار)ة( التخطيط التربوي أن يفهم/ تفهم أي مقاربة هي الأقرب إلى الحالة التي يوجد/توجد فيها باعتبار الموقع داخل الهيكل التنظيمي والمستوى المجالي الترابي الخاص به/بها. وفي هذا الإطار يمكن اقتراح الجدول التالي من باب الاستئناس ووضع العناصر الأولى للتشخيص والتحليل ، أما بالنسبة إلى أطر التخطيط التي لاتمارس المهام التي تكونت من أجل ممارستها، وتمارس مهام غير مهامها الأصلية، وفي جميع الحالات، فإذا مثال الإدارة التربوية للمؤسسة التعليمية، فهي في قلب العرض المدرسي بمختلف أبعاده )الإدارية والمادية والمالية والبشرية والتربوية(، ويكفي أن يتبين/تتبين مدير)ة( المؤسسة التعليمية المفعولات المحلية للتخطيط التربوي على مستوى مؤسسته)ها(. نجد،
نوعية التوظيف )الأساتذة( ونمط التعيين؛ العلاقة بالوسط المحلي، الخصاص في الموارد البشرية والنقص في الموارد المادية، حالة الأقسام أو الحجرات، إلخ؛
تعدد المستويات، التأطير البيداغوجي؛

الترقيات والامتحانات المهنية  لأساتذة المؤسسة؛   
مدى الاستشارة في تحديد الحاجيات ومدى الإنصات لاقتراحات وتوصيات مدرسي ومدرسات مؤسسته؛   
الاكتظاظ في أقسام المؤسسة؛ 	النجاح والتكرار والعتبة؛   
التعلمات والمكتسبات .  إنه مختبر سوسيولوجي فعلي لحالة من حالات سوسيولوجيات التنظيمات . ثالثا،

بخصوص سوسيولوجية التنظيمات ، يجب استحضار الاتي:
أولا ،الفرضية الأساس التي تنطلق منها هذه المجزوءة هي كالآتي:

إطار)ة( التخطيط التربوي) سواء كان)ت(مستشارا )ة(، مفتشا أو مفتشة، هو/ هي بحكم ممارسته )ها( المهنية، وكيفما كان مستواها داخل الهيكل التنظيمي )مصلحة، قسم، مديرية، إلخ( أو سلمها المجالي الترابي )محلي، إقليمي، جهوي، مركزي، وطني( ، هو/ هي في قلب مختبر سوسيولوجي لمعاينة وممارسة وتحليل السياسة العمومية في قطاع التربية والتكوين من خلال العرض المدرسي والخريطة المدرسية. باعتبار الآتي:

1- التحليل السوسيولوجي للتنظيمات هو تحليل موضوعي يفسر التنظيمات بالرهانات ا و القوى الاجتماعية التي تحكمها بحكم ندرة الموارد البشرية والمادية والمالية، وتمايز الأدوار والمكانات الخاصة بالفاعلين حسب موقعهم في الهيكل التنظيمي للتنظيم أو المؤسسة، وحسب المستوى المجالي الترابي المعني )المحلي، الإقليمي، الجهوي، الوطني(؛

2- تفكير إطار التخطيط التربوي )سواء كان مستشارا/مستشارة أو مفتشا/مفتشة( هو بالضرورة تفكير نسقي، وتركيبي. إطار)ة( التخطيط التربوي لا يفكر/تفكر بالتقسيط أو بالتجزيء، ّلك أن موضوعه متداخل الأبعاد والدلالات حسب المستوى والموقع، وبالتالي الدور والمهام، التاريخ والجغرافيا، الاقتصاد والسياسة، التربية وتأهيل المواطنين للانخراط في مجهود التنمية؛

3- القراءة السوسيولوجية لأدوار ومهام التخطيط التربوي في نص النظام الأساسي الخاص بموظفي الوزارة المكلفة بالتربة الوطنية )23 فبراير 2024/ج.ر: 7277( يجعلنا نتبين من خلال المهام الخاص بالإطار أن تدخلات إطار)ة( التخطيط التربوي تخص أربعة مستويات هي:

✓ المستوى التنظيمي والذي يخص المهام والأدوار حسب فارقية السلم المجالي الترابي: المحلي، الإقليمي، الجهوي، الوطني . ففي هذا المستوى، يتم الانتباه الدينامية التي تجعل التنظيم يحاول إنتاج وإعادة إنتاج خدماته ليفرض وجوده ويجسد قانونية الممارسات ومشروعيتها، وبالتالي فعالية التنظيم. وهو على مستوى آخر، يعتمد التنظيم العقلاني البيروقراطي بما يميزه من عقلنة المساطر واعتماد التكميم الإحصائي والنمذجة الرياضية وبناء وحساب السيناريوهات والإسقاطات الديموغرافية، والبرمجة الميزانياتية .
✓ المستوى العلائقي: والذي يخص العلاقات والتفاعلات الأفقية والعمودية، وهيمتمفصلة مع بعضها البعض ولا يمكن تحليليا الفصل بينها؛

✓ المستوى الدينامي: والمقصود هنا بالضبط، هو التوترات التي يحدثها وتداخل وترابط الأدوار والمكانات الخاصة بالفاعلين، سواء في مضمونها السلبي أو الإيجابي؛

✓ المستوى الاستراتيجي: ونقصد به الارتباط الوثيق والقوي بين التخطيط التربوي من جهة أولى، ومن جهة ثانية ،السياسة العمومية في قطاع التربية والتكوين التي يعكسها العرض المدرسي من خلال وبواسطة آلية الخريطة المدرسية. ويتجلى البعد الاستراتيجي للتخطيط التربوي من منظور السياسة العمومية في المعايير الآتية:

• معيار الوجاهة أو الملاءمة ، والذي يقاس بمدى استجابة العرض التربوي الحكومي للطلب المجتمعي حسب حاجات الديموغرافيا المدرسية، مع مراعاة فارقية السلم المجالي الترابي، ومطالب العدالة الاجتماعية والإنصاف والجودة؛

• معيار الفعالية ، والذي يقاس بتحقيق الأهداف المعلن عنها والمسطرة، أي إلى حد تم تحقيق الأهداف التي يفترض أنها تتوافق ومعيار الوجاهة؛ • معيار النجاعة ، والذي يقيس حسن تدبير الموارد البشرية والمادية والمالية التي تم توفيرها بعد تفاوض أو تحكيم أو برمجة متعددة المدى )القريب، المتوسط، البعيد(؛

• معيار الاستدامة، والذي يفيد إلى أي حد يستطيع التخطيط التربوي بمفهوميه العام والخاص أن يضمن شروط الاستدامة في الزمان )الحاضر والمستقبل( وفي المجال الترابي مع مراعاة الجغرافيا.
✓ المستوى النقدي: ترتبط المستويات الأربعة المذكورة أعلاه بالأداء المهني وبالخبرة المهنية داخل منظومة التربية والتكوين، كما قلنا سابقا، حسب الموقع داخل الهيكل التنظيمي )مصلحة؛ قسم؛ مديرية جهوية، إقليمية، إلخ(، وحسب المستوى المجالي الترابي. غير أن المستوى الخامس، يتجاوز المستويات الأربعة بكونه يرى المستويات الأربعة من خارجها ونقديا، فهو يتباعد معها نقديا من خلال الكشف عن نقط قوتها وضعفها ورهاناتها. ويكشف أن كون إطار)ة( التخطيط التربوي ينخرط في تصريف وتنفيذ السياسة العمومية لا يرفع حقه في نقد السياسة التي ينفذها بموضوعية وعن علم وليس عن جهل. وهو ما يرفع من منسوب القوة الاقتراحية لدى هيئة التخطيط التربوي، ويؤهلها إلى مستويات أعلى على مستوى التدبير والمسؤولية .
ثانيا، صنافة مقاربات التنظيمات وتحليلها من منظور التوجهات الكبرى

توضيح ضروري: في هذه الفقرة، نقدم خصائص أهم المقاربات دون أن يعني ذلك استيفاؤهاالشمول والإحاطة الدقيقة، غير أنها كافية لتأطير ما قدم في المكون الأول بما يكفي من الوضوح. وقد تمت مراعاة عدم إغراق الملخص بالمرجعيات غير أنه تم إرفاق هذا الملخص بموارد لكل من أراد التعمق والاستزادة.

1 المقاربة العقلانية للتنظيمات )النموذج العقلاني(
البنية المنطقية لهذا النموذج تقوم على استهداف النجاعة الكاملة للمنظومة، وبالتالي أداء أو إنجازية النسق ككل. في هذا الإطار، تستحضر الأهداف والعمليات أو الإجراءات المسطرة لتحقيقها. في هذا السياق، يراهن النموذج العقلاني على مدى قدرة النسق على تأطير كل من بنية العلاقات )الأفقية والعمودية(؛ ومساطر الاشتغال؛ ووظائف الفاعلين؛ وقواعد الاشتغال. بالإضافة إلى تأطير هذه المستويات، فإن النموذج العقلاني في التحليل للتنظيمات، يطرح إشكال الموارد من حيث طبيعتها )الموارد التكنولوجية؛ المادية؛ المالية؛ المعرفية: المعلومات.( يظهر أن ما يميز النموذج العقلاني هو ضمان نجاعة كاملة للتنظيمات باعتبارها نسقا يوازن بين الأهداف والموارد المتاحة بناء على دينامية تعقلن التفاعلات بين الفاعلين من حيث مساطر الاشتغال وقواعده. يركز هذا النموذج على التوازن والتلاؤم بين الموارد والأهداف والوسائل .
2- المقاربة الإنسانية

يستهدف هذا النموذج ربح رهان تعبئة الفاعلين وضمان انخراطهم، من خلال تحليل كفايات الفاعلين ومجالات اهتماماتهم في التي يوفرها التي يوفرها ضوء المناخ المميز للتنظيمات من حيث المحفزات التي توفرها للفاعلين والحوامل التي تمكن الفاعلين منها. من خلال انخراط الفاعلين، تراهن التنظيمات حسب هذه الرؤية على رفع التحديات من خلال توفير أو عدم توفير شروط إمكانية رفع التحدي تحمل المسؤولية والاعتراف المادي والرمزي بروح المبادرة التي تعتبر مقياسا لانخراط الفاعلين ودرجة اقتناعهم بمهام التنظيم .
3-المقاربة الاستراتيجية للتنظيمات

تراهن المقاربة الاستراتيجية على رفع سقف التعاون بين الفاعلين وفق روح التنظيم وغاياته. ويقتضي ذلك الانتباه إلى الموارد )البشرية، والمادية، والمالية( ونمط توزيعها ومجالاتها حسب فارقية السلم المجالي الترابي. وهو الأمر الذي يكشف عن مناطق الظل أو العتمة حيث تكون قواعد توزيع الموارد غير واضحة للمعنيين، على أساس طبيعة دينامية الجماعة بحكم التحالفات والتموقعات التي تجمع أو تفرق بين هؤلاء الفاعلين باعتبار تضارب أو التقاء المصالح بينهم. هذا العامل قد يتثقل أو يخفف آليات التدبير حسب كل مكون من مكونات الهيكل التنظيمي، وحسب المستوى المجالي الترابي. يظهر، إذن، أن المقاربة الاستراتيجية للتنظيمات تفحص في الواقع مفعول علاقات السلطة على كل مستوى من مستويات التنظيم، وبالنسبة إلى كل مكون من مكونات الهيكل التنظيمي .
تهتم المقاربة الاستراتيجية، إذن، بالتفاعلات التي تولدها صيغ السلطة بمختلف صيغها)السياسية، الإدارية، المالية، التقنية، إلخ(. وعبر اهتمامها ذاك تكشف عن درجات الانزياح أو عدم التطابق بين المعيار المقنن والواقع الفعلي، وتعتبر هذا اللاتطابق أو الانزياح أمرا واقعا لا مفر منه، وبالتالي تركز المقاربة الاستراتجية على نمط التمفصل بين ما هو رسمي وما هو غير رسمي، بين ما يعلن عنه الخطاب السياسي والإداري والمالي والتقني للتنظيم وما يقوم به بالفعل، ومفعولات أو آثار ما يقوم به . لهذا تراهن المقاربة النسقية على الانطلاق من الواقع الفعلي للتنظيمات دون الاعتبارات المعيارية التي تسكن خطابات هذه التنظيمات. فهي في العمق، مقاربة تحليلية لدرجات التباين واللاتطابق بين الخطاب والممارسة، أي أنها مقاربة تستهدف التفاعلات الاجتماعية من حيث هي تجسيد لتفاعلات السلطة والسلطة المضادة. إنها في قلب التوتر والتفاعل .
على هذا الأساس، تواجه المقاربة الاستراتيجية رهانات السلطة في قلب التنظيمات، ولكن بمعنى خاص جدا. فحل المشاكل التي تعرفها التنظيمات لا تختزل في مشاكل تطبيق مسطرة أو إجراء، أو إن ذلك هو المستوى الأول فقط، أما المستوى الأعمق، فهو اعتبار أن حل مشاك التنظيمات هو دائما رهان سلطة ومسرح لتضارب أو التقاء المصالح، فحلول المشاكل هي في الحقيقة بالنسبة إلى هذه المقاربة أدوات للحصول على سلطة تولد هي بدورها علاقات قوة.
على اعتبار أن حل المشاكل داخل التنظيمات لا يمكن أن يتم دون تفاوض وضغوط وإكراهات. إذ يتعلق الأمر بالتفاوض أو بفرض أو باقتراح توزيع للموارد وبالتالي للأدوار. وهو توزيع لا يمكن أن يكون، من الزاوية السوسيولوجية، إلا لا متساويا عن إذ يخلق علاقات تبعية بين الفاعلين حسب مراتبهم ومواقعهم. وهو الأمر الذي يكشف عن مناطق الظل. باختصار يتمثل الامتياز الأساس للمقاربة الاستراتيجية للتنظيمات في كونها تكشف عن مناطق الظل حيث يجب. وتنجح في ذلك، لأنها تتبنى مفهوما تركيبيا للسلطة يتجاوز التعريف القانوني والسياسي، وينفتح أكثر على الممارسات الملموسة، أي على التفاعلات في علاقة بتوزيع الموارد وبالتالي الأدوار والمهام. فهي مقاربة تعرف جيدا حقيقة التمايز بين الفاعلين، وبالتالي اضطرارهم إلى التفاوض، سواء مكرهين أو عين طيب خاطر. فالتنظيمات لا تضمن شفافيتها بشكل تام وكامل، وإن فعلت ذلك، فإنه يكون على مستوى الخطاب، أما على مستوى الواقع، أي التفاعلات الفعلية، فهي تدبر الدينامية حسب فارقية السلم المجالي الترابي الخاص بها، وحسب الموارد البشرية والمادية والرمزية والمالية المتوفرة، علما أنها محكومة بالندرة .
باختصار تكشف المقاربة الاستراتيجية للتنظيمات على رهانات السلط داخل التنظيمات من خلال وضعها على محك التفاعل والتفاوض. ويمكنها ذلك من تبين مفعولات السلطة من حيث تأثيرها وحضورها أو غيابها في ما يسمى بمناطق الظل أو العتمة أو الشك أو الارتياب أو اللايقين، وحدود الموارد المتاحة وفرص وهوامش المناورة وصيغ الدينامية الخاصة بالتنظيم . 4-المقاربة الرمزية للتنظيمات

نجد من ضمن المقاربات، المقاربة التي تعطي البعد الرمزي والمعنوي الأولية في تحليل التنظيمات: سؤالها هو كالآتي: كيف تنتج التنظيمات المعنى؟ وكيف يتملك الفاعلون معنى ودلالة مهمة التنظيم؟ وذلك من خلال ثلاثة مداخل: القيادة، وعلى هذا المستوى، تطرح سؤال المشروعية والقدرة على التوجيه الأمر الذي يعني القدرة على الاستشراف المعترف به من طرف الفاعلين والذي يجعلهم ينخرطون. المدخل الثاني في هذه المقاربة، هو مدخل القيم، وهو مداخل يتمفصل مع المدخل الأول والمدخل الثالث الذي يأتي بعده. يخص الأمر مدخل القيم، أي مقاربة التنظيمات من خلال مدى نجاحها أو فشلها في توليد ثقافة تنظيمية متقاسمة ورموز ذات دلالة قوية. ويعتبر المدخل الثاني في هذه المقاربة الدليل على سريان روح مهمة التنظيم في الفاعلين، وبالتالي فحياة ودينامية التنظيم تكون من هذه الروح المنتشرة والمجسدة في الثقافة والرموز المشتركة. وهو الذي الأمر يقود إلى المدخل الثالث الخاص بصورة التنظيم عن ذاته، عبر صور الفاعلين داخله عن التنظيم وعن أنفسهم داخله. وذلك هو شرط الانتماء والاعتزاز الذي تحتاجه التنظيمات حتى تضمن جدواها ومعناها وتجذرها في النسيج المجتمعي، علما أن هذا التجذر يأخذ صيغا متنوعة، منها مثلا، التجذر الوظيفي الذي يفيد الفعالية والنجاعة؛ والتوزيع المجالي الترابي؛ والاستمرارية أو الاستدامة. غير أن البعد الرمزي أو المعنوي يبقى هو المقياس والغربال في هذه المقاربة.

خلاصة: يبين تعدد المقاربات في سوسيولوجية التنظيمات تعقد التنظيمات كيفما كان مجالها ومستواها. ويمكن لإطار)ة( التخطيط التربوي أن يفهم/ تفهم أي مقاربة هي الأقرب إلى الحالة التي يوجد/توجد فيها باعتبار الموقع داخل الهيكل التنظيمي والمستوى المجالي الترابي الخاص به/بها. إنه تمرين تحليلي سوسيولوجي بامتياز. وفي هذا الإطار يمكن اقتراح الجدول التالي من باب الاستئناس ووضع العناصر الأولى للتشخيص والتحليل ، انطلاقا من الممارسة المهنية الخاص بكل إطار أو إطارة في التخطيط التربوي. أما بالنسبة إلى أطر التخطيط التي لاتمارس المهام التي تكونت من أجل ممارستها، وتمارس مهام غير مهامها الأصلية، فإن تحليل هذه الوضعية والتأمل التحليلي فيها، يفتح هو أيضا باب التفكير في التكييفات التي قد تلجأ إليها الإدارة أو التنظيمات لتدبير خصاصها أو اختلالاتها. وفي جميع الحالات، فإن المعني أو المعنية بالأمر في هذه الحالة، مطالب)ة( باستحضار التساؤلات الآتية: ما علاقة ما أقوم به حاليا بالتخطيط التربوي، سلبيا أو إيجابيا؟ من المؤكد أن محاولة الإجابة عن هذا التساؤل ستفتح باب البحث والتحليل، فإذا مثال الإدارة التربوية للمؤسسة التعليمية، فهي في قلب العرض المدرسي بمختلف أبعاده )الإدارية والمادية والمالية والبشرية والتربوية(، ويكفي أن يتبين/تتبين مدير)ة( المؤسسة التعليمية المفعولات المحلية للتخطيط التربوي على مستوى مؤسسته)ها(. نجد، هنا، فرصة لاسترجاع تأملي -انعكاسي لمعيش التخطيط التربوي ومفعولاته من موقع المدير)ة(.

انطلاقا من المؤشرات الآتية:

▪ نوعية التوظيف )الأساتذة( ونمط التعيين؛

▪ مميزات وخصائص المؤسسة )الموقع، التجهيزات والموارد البيداغوجية، البنيات التحتية، العلاقة بالوسط المحلي، الخصاص في الموارد البشرية والنقص في الموارد المادية، حالة الأقسام أو الحجرات، إلخ؛

▪ استعمالات الزمن )الزمن المدرسي، تعدد المستويات،(؛

▪ التأطير البيداغوجي؛

▪ التأطير الإداري؛

▪ الحركة الانتقالية بمختلف صيغها وأثرها على مؤسسته؛

▪ الترقيات والامتحانات المهنية لأساتذة المؤسسة؛

▪ مدى الاستشارة في تحديد الحاجيات ومدى الإنصات لاقتراحات وتوصيات مدرسي ومدرسات مؤسسته؛

▪ الاكتظاظ في أقسام المؤسسة؛
▪ النجاح والتكرار والعتبة؛

▪ التعلمات والمكتسبات .
إنه مختبر سوسيولوجي فعلي لحالة من حالات سوسيولوجيات التنظيمات .
ثالثا، جدول مساعد لتحليل الأبعاد السوسيولوجية في عمليات التخطيط التربوي

سيناريوهات الحل الممكن العوائق ذات المضمون الاجتماعي المهمة
المساهمة في إعداد البنية
التربوية )الموارد البشرية؛
الحجرات؛ التجهيزات؛ التلاميذ(
التتبع )حركية التلاميذ؛ الأساتذة؛ إلخ(
المشاركة في اللجان الإقليمية
)المنح وتوزيع الإطعام(
التهيء للإحصاء الرسمي السنوي
تدبير نظام معلومات المنظومة التربوية مسار
مهمة إنتاج وثائق إحصائية
مهمة دراسة الطلبات ومقترحات إحداث الوحدات المدرسية أو المؤسسات
الخريطة المدرسية الاستشرافية
الديموغرافيا
المدرسية/الديموغرافيا السكانية
مهمة إنجاز الخريطة النظرية
مهمة إنجاز الخريطة المدرسية التوقعية
إحصاء النتائج حسب الأسلاك
الخريطة المدرسية المعدلة

ملاحظة هامة: يعتبر هذا الجدول مجرد اقتراح ينظم إدراك الرهانات ومستوياتها، وهو يقبل التطوير والتعميق. ولكن بالنسبة إلى من يرغب أو ترغب في إجراء هذا التمرين يمكن الاستئناس بالتوجيهات الآتية:

توجيهات عملية لكل غاية مفيدة ولكنها اختيارية :

1. قم /قومي بملء الجدول المرفق، مبين/ مبينة أهم العوائق (عائق أ و عائقين لا أكثر في جملة قصيرة، أمام كل مهمة. وقدم)ي( )في جملة مفيدة واحدة( حلا واحدا تراه/ترينه فعليا أو ممكنا لكل عائق سجلته/سجلتيه؛


2. أنجز/أنجزي تأطيرا عاما لدور إطار)ة( التخطيط التربوي داخل منظومة التربية والتكوين، من منظور مقاربة من المقاربات المقترحة في سسوسيولوجية التنظيمات في حدود ما قدم لك في هذه المجزوءة؛

رابعا، مفعول المؤسسة، الأستاذ)ة(، التلميذ)ة(: تعريفات

يشير مفعول المدرسة أو القسم )Effet-Etablissement/Effet-Classe( إلى نسبة التباين بين إنجازات التلامذة في مادة معينة في علاقة بانتماء التلامذة إلى أقسام أو مؤسسات مختلفة.
ويمكن التمييز بين مفعول القسم/المدرسة الخام والصافي.
يشير مفعول المدرسة أو القسم الخام ) Effet-Etablissement/Effet-Classe Brut( إلى نسبة التباين بين إنجازات التلامذة في مادة معينة في علاقة بانتماء التلامذة إلى أقسام أو مؤسسات مختلفة دون الأخذ بعين الاعتبار للخصائص الأصلية للتلامذة. ويمكن التمييز بين مفعول القسم/المدرسة الخام والصافي. مفعول المدرسة أو القسم الصافي )Effet-Etablissement/Effet-Classe Net( هو نسبة التباين بين إنجازات التلامذة في مادة معينة في علاقة بانتماء التلامذة إلى أقسام أو مؤسسات مختلفة بعد أخذ بعين خصائصهم الأصلية بعين الاعتبار. ويمكن التمييز بين مفعول القسم/المدرسة الصافي من صنف أ وآخر من صنف ب .
Effet-Etablissement/Effet-Classe ( مفعول المدرسة أو القسم الصافي من صنف أ
Net-type A( هو نسبة التباين بين إنجازات التلامذة في مادة معينة في علاقة بانتماء التلامذة إلى أقسام أو مؤسسات مختلفة بعد أخذ خصائصهم الأصلية بعين الاعتبار على المستوى الفردي )مثلا المستوى المهاري السابق للتلامذة(. ويسمح هذا المفعول بقياس أثر التردد على مدرسة أو قسم محدد على معدل تقدم التلامذة هذا القسم أو هذه المؤسسة .
مفعول المدرسة أو القسم الصافي من صنف ب ) Effet-Etablissement/Effet-Classe Net-type B( هو نسبة التباين بين إنجازات التلامذة في مادة معينة في علاقة بانتماء التلامذة إلى أقسام أو مؤسسات مختلفة بعد أخذ بعين خصائصهم الأصلية بعين الاعتبار على المستوى الفردي )مثلا المستوى المهاري السابق للتلامذة( والجماعي )مثلا معدل المستوى المهاري السابق لتلامذة قسم معين(. ويسمح هذا المفعول بقياس بشكل دقيق أثر مفعول المدرسة أو القسم في علاقة بتأثير ممارسات المدرسين ومديري المؤسسات .