لخّصلي

املبدأ ألاول: الدماغ معالج متوازي
أكد كل من Ornstein و Thompson سنة 1894 على أن الدماغ يؤدي باستمرار
العديد من الوظائف في وقت واحد، حيث تعمل الانفعاالت والخيال وإلارادة والاستعداد
في نفس الوقت، وتتفاعل بشكل متواز مع عمليات الدماغ ألاخرى مثل الحفاظ على
الصحة وتوسيع املعرفة الاجتماعية والثقافية. إن استثمار هذا املبدأ على املستوى التربوي
ستترتب عليه آثار عدة، إذ سيصبح التدريس يحاكي طريقة تنظيم ومعالجة الدماغ،
فينظم التدريس الجيد جميع أبعاد املعالجة املتوازية باالستناد إلى نظريات ومنهجيات
ا.
ً
تجعل مثل هذا التنسيق ممكن و ا لعدم وجود طريقةأوتقنيةواحدة يمكن أن تشمل
نظرً
الاختالف في الدماغ البشري بشكل كاف، مما يعني الاختالف على مستوى املعالجة
املعرفية، فإن املدرس يحتاج إلى إطارمرجعي يسمح له باالختيارمن بين مجموعة واسعة
من الطرق وألاساليب والاستراتيجيات املتاحة ) ,1990, Caine Georffrey and Caine
.)P66
 املبدأ الثاني: التعلم املشترك
ً انبنى هذا املبدأ على ا شديد
ا فيزيولوجي
ً
املسلمة التي ترى أن الدماغ يعد عضو
التعقيد، يتبع القواعد الفيزيولوجية مثله مثل القلب أو الكبد أو الرئتين. والتعلم عملية
طبيعية مثل التنفس يمكن أن يتباطأ أو يتسارع. ومن املعلوم أن كل تجربة حياة تؤثر في
وظيفتنا الفسيولوجية بالضرورة ستؤثر في قدرتنا على التعلم. كما يرتبط النمو العصبي
ا بالتصورات والتفسيرات )
ً
ا وثيق
ً
والتفاعالت التشابكية ارتباط 1985 Diamond )التي لها
عالقة باإلجهاد والتهديد والتحدي وامللل والسعادة والرضا )1987 , Sobel and Ornstein .)
اتضح أن ملبدأ التعلم املشترك آثارا في التعليم، إذ يجب أن يقوم التدريس القائم على
الدماغ على دمج تدبيرالضغط والتغذية والنشاط البدني والجوانب ألاخرى للصحة في
عملية التعلم بشكل كامل. فالتعلم يتأثربالتطور الطبيعي للجسم والدماغ. ) and Caine
.)Georffrey Caine, 1990, P66
 املبدأ الثالث: البحث عن املعنى فطري
يعتبرالبحث عن املعنى موجها للبقاء وأساسيا للدماغ البشري، لذلك يحتاج الدماغ
دائما إلى التسجيل التلقائي املألوف أثناء البحث عن املنبهات الجديدة والاستجابة لها في
وقت واحد )1978, Nadel and keeffe’O ،)فالناس "صانعو املعنى" إذ ال يمكن إيقافالبحث عن املعنى، بل يتم توجيهه وتركيزه فقط. )P33, 1985, deutsch and Springer .)
بناء على ذلك يجب أن يوفر التعليم القائم على الدماغ بيئة تعليمية توفر الاستقرار
وألالفة، ويجب أن تكون قادرة على تلبية الفضول املعرفي والرغبة الهائلة للتجديد
والاكتشاف والتحدي. ولنا مثال في برامج ألا طفال املوهوبين فهي تجمع بالفعل بين البيئة
الغنية والتحديات املعقدة والهامة، و يجب تطبيق معظم ألاساليب إلابداعية املستخدمة
لتعليم املتعلمين املوهوبين على جميع املتعلمين ) ,1990, Caine Georffrey and Caine
.)P67
 املبدأ الرابع: البحث عن املعنى يحدث من خالل "ألانماط"
يميزالدماغ ويفهم ألانماط فور حدوثها،ويعبرالدماغ عن أنماط فريدةومبتكرة خاصة
به، كما يعمل على مقاومة وجود أنماط ال معنى لها )املعلومات املعزولة التي ال عالقة لها
بما يشعر به التلميذ(. و يمتلك الدماغ قدرة طبيعية على دمج املعلومات واستحضارها في
شكل أنماط خاصة به، فحتى في حالة تقديم كميات هائلة من املعلومات وألانشطة التي
ال عالقة بينها أو التي تبدو عشوائية يقوم الدماغ في البداية بمحاولة استيعابها. ومن
املالحظ أن املتعلمين يقومون بالتنميط طوال الوقت بطريقة أوبأخرى، بحيث ال يمكننا
إيقافهم، فأحالم اليقظة هي نوع من ألانماط، وكذلك حل املشكالت والتفكير النقدي.
و على الرغم من أننا نختار الكثير مما يجب أن يتعلمه املتعلمو ن
ً
، إال أنه ينبغي لنا بدال من
ً محاولة فرض أنماط تقديم املعلوما ا على إنشاء أنماط
ت، يجب أن يكون املتعلم قادر
ا.
ً
فعلي
ً
هادفة وذات صلة شخصية. لكي يكون التدريس فعاال ) Georffrey and Caine
.)Caine, 1990, P67
 املبدأ الخامس: الانفعاالت و ألانماط
تؤثر الانفعاالت فيما نتعلمه ونتوقعه، وفي احترام الذات، وفي الحاجة إلى التفاعل
الاجتماعي. و من ثم، ال يمكن الفصل بين العواطف وإلادراك (1987 sobel and ornstein(
ا للذاكرة ألنها تسهل عملية تخزين املعلومات
، مما يجعل الانفعاالت ضرورية أيضً
واستعادتها )1988, Rosenfield .)فقد يستمر التأثير الانفعالي ألي درس أو تجربة حياة
لفترة طويلة بعد املوقف الذي أثاره. إذن يجب تضمين هذا املبدأ في التعلمات املدرسية
ملا له من آثار على التعليم، حيث إن فهم ألاساتذة النفعاالت املتعلمين ومواقفهم سيسهم
في التعلم وسيحدد التعلم في املستقبل. فال بد إذن من التأكد من كون املناخ العاطفيإيجابيا و داعما ويؤدي إلى الاحترام املتبادل والقبول. ) ,Caine Georffrey and Caine
)1990, P67
 املبدأ السادس: الدماغ يتصور ويخلق الجزئيات والكليات في نفس الوقت
بالرغم من أن هناك دالئل على تجانب الدماغ، مما يعني وجود اختالفات بين نصف
الكرة الدماغية ألايسر والنصف ألايمن )springer و 1985 deutsh ،)فإن الدماغ ألايسر
والدماغ ألايمن متحاورين وارتباطاهما وثيق، بصرف النظرعما إذا كان الشخص يتعامل
مع الكلمات، والرياضيات، املوسيقى، أو الفن... قيمة "نصفي الدماغ" من حيث املبدأ هو
أنه على املربين التعرف على اختصاصات الدماغ املنفصلة من حيث امليوالت املتزامنة
أثناء تنظيم املعلومات. و تسير اتجاهات تنظيم املعلومات من جهة نحو التقليل من هذه
املعلومات إلى أجزاء؛ ومن جهة ثانية نحو التصور والعمل بالكليات أوسلسلة كليات.
مما الشك فيهأن لهذا املبدأ آثارا على التدريس، حيث ت ث

حد الصعوبة لدى املتعلمين
عندما يتم إهمال مسألة الجزء والكل في التعلم؛ فالتدريس الجيد يعمل على بناء الفهم
واملهارات مع مرور الوقت ألن التعلم بطبيعته تراكمي نمائي. لذلك فاألجزاء والكليات
تفاعلية من الناحية املفاهيمية وتستمد املعنى من بعضها البعض. وهذا ما يجعل املفاهيم
والقواعد النحوية أفضل فهما وإتقانا عندما يتم دمجها في تجارب لغوية كاملة. وباملثل،
ف من ألافضل التعامل مع املعادالت واملبادئ العلمية. ) ,Caine Georffrey and Caine
.)1990, P67
 املبدأ السابع: التعلم ينطوي على تركيزالانتباه وإلادراك املحيطي
يمتص الدماغ املعلومات التي ينتبه إليها، كما أنه يمتص مباشرة املعلومات وإلاشارات
التي تتجاوز التركيزاملباشر لالنتباه، قد تكون هذه مثيرات يمكن للمرء أن ينظر إليها مثل
الجدران غيرالجذابة في الفصل الدراس ي، أو منبهات محيطية في شكل إشارات فاتحة
للغاية أو خفية في مجال الانتباه، أي ال تزال غير ملحوظة بوعي )مثل التلميح باالبتسامة
أو تغييرات طفيفة في وضعية الجسم(. هذا يعني أن الدماغ يستجيب للسياق الحس ي
بأكمله الذي يحدث فيه التعلم أو التواصل. أحد املبادئ ألاساسية هو أن كل مثير يتم
ترميزه في الدماغ، مما يجعل كل صوت وكل إشارة مرئية مليئة باملعاني املعقدة.
إن استثمارهذا املبدأ في التدريس ستكون لهآثارمهمة، حيث يمكن للمدرس - و ينبغي
له – أن يغيربشكل متكرر من جمالية الفضاء وتنظيم املواد التي ستكون خارج بؤرةانتباه املتعلم، باإلضافة إلى الاهتمام بدرجات الحرارة، والعناصراملرئية كالرسوم البيانية
والرسوم التوضيحية والتصميمات املحددة، بما في ذلك ألاعمال الفنية، ولقد أصبحت
ا كوسيلة إلضفاء مزيد من التأثيرالطبيعي على املعلومات. كما
ً
ا مهمة جد
املوسيقى أيضً
أن إلاشارات الدقيقة التي تصدر ا تأثير
ً
عن املدرس لها أيض في التعلم )مثل: حاالتنا
الداخلية، كتغيرلون البشرة والتوتر العضلي، ومعدل التنفس، و حركات العين(. و يجب
على املدرسين جذب اهتمامات املتعلمين وحماسهم من خالل إلاشارات املتعلقة بأهمية
ا وتمييزها على
ً
وقيمة ما يتم تعلمه، ألن حاالتنا الداخلية الحقيقية يتم إلاشارة إليها دائم
.)Caine and Georffrey Caine, 1990, P68( .املدرسين بواسطة ما مستوى
 املبدأ الثامن: التعلم ينطوي ا على عمليات واعية وغيرواعية
ً
دائم
إن معظم إلاشارات التي ندركها تلج إلى الدماغ دون علمنا، وتتفاعل عند مستويات
غيرواعية، فبعد أن تصل هذه إلاشارات إلى الدماغ تظهر املعلومات في الوعي مع بعض
التأخير، فتؤثر على الدافعية لدينا واتخاذ والقرار. لذلك يجب أن يتم تصميم التدريس
بطريقة تساعد املتعلمين على الاستفادة القصوى من معالجة الالوعي للسياق املحيطي
)كما هو موضح أعاله(. ولعل تطبيق هذا املبدأ ستكون لهآثارملحوظة في التدريس، فعادة
ما يضيعالكثيرمن الجهد املبذول في التدريس والدراسة ألن املتعلمين ال يعالجون تجاربهم
بشكل كاف، ذلك أن "املعالجة النشطة" تتيح للتالميذ مراجعة الكيفية التي تعلموا بها
وما تعلموه، حتى يتمكنوامن البدء في تحمل مسؤوليةتعلمهم وتطويرمعانيهم الشخصية،
وإضفاء صبغةالذاتية على التعلمات. فعلى سبيل املثال، قد يدرك التلميذ أسلوب التعلم
املفضل لديه، ويمكن للمدرسين تسهيل املعالجة الفعالة من خالل وضع إجراءات
ونظريات خالقة من خالل الاستعارات والقياسات ملساعدة املتعلمين على إعادة تنظيم
املواد بطرق مفيدة وذات قيمة شخصية )P68, 1990, Caine Georffrey and Caine)
 املبدأ التاسع: لدينا نوعان من الذاكرة: نظام الذاكرة املكانية ومجموعة من
أنظمة التعلم عن ظهر قلب
إن لدينا نظام ذاكرة مكانيا طبيعيا ال يحتاج إلى تدريب ويسمح بتجارب فورية) Nadel
ف(، and Wilmer 1980
تذكر أن ما تناولناه في العشاء الليلة املاضية ال يتطلب استخدام
تقنيات الحفظ، ذلك ألن لدينا نظام ذاكرة واحدا على ألاقل مصمما بالفعل لتسجيل
تجاربنا في الفضاء العادي ثالثي ألابعاد. و ا
ً
يعمل هذا النظام دائم بال توقف،
س
مشكال ذاكرةغنية على مر الزمن، ونحن نزيد من مخزوننا من الفئات وإلاجراءات الطبيعية. و هذا في
الواقع أحد ألانظمة التي تدفع إلى البحث عن املعنى.
إن الحقائق واملهارات التي يتم التعامل معها بمعزل عن غيرها يتم اختزالها بشكل
مختلف عن طريق الدماغ وتحتاج إلى مزيد من املمارسة والتدريب. ففي نظام الذاكرة
ً املكانية مجموعة ا.
ا لتخزين املعلومات غيراملرتبطة نسبي
من ألانظمة املصممة خصيصً
و كلما تم فصل املزيد من املعلومات واملهارات عن املعرفة السابقة والتجربة الفعلية، زاد
ا لنموذج معالجة املعلومات
ً
اعتمادنا على الذاكرة والتكرار. تعمل هذه ألانظمة وفق
الخاص بالذاكرة مما يشير إلى ضر ورة معالجة جميع املعلومات الجديدة قبل تخزينها. ومع
ا غير
ً
ذلك، فإن التركيزبشدة على تخزين واسترجاع الحقائق غيراملتصلة يعد استخدام
فعال للغاية للدماغ.
إن تطبيق ومراعاة هذا املبدأ في العملية التعليمية التعلمية ستترتب عنه عدة آثار،
فمن املالحظ أن املدرسين بارعون في التركيز على حفظ الحقائق التي تتضمن ألامثلة
الشائعة كجداول الضرب وإلامالء ومجموع املبادئ في مواضيع مختلفة. ومع ذلك، فإن
ا، وال يسهل نقل التعلم، وربما
ً
التركيزاملفرط على مثل هذه إلاجراءات يجعل املتعلم فقير
يتعارض مع تطور الفهم. و من خالل تجاهل العالم الشخص ي للمتعلم يعو ق املعلمون
ا أداء الدماغ الفعال )
ً
.)Caine and Georffrey Caine, 1990, P68 فعلي
 املبدأ العاشر: الدماغ يفهم ويتذكر بشكل أفضل عندما يتم دمج الحقائق
واملهارات في الذاكرة املكانية الطبيعية
يتم تعلم لغتنا ألام من خالل تجارب تفاعليةمتعددة تنطوي على املفردات والقواعد،
يتم تشكيلها بواسطة العمليات الداخلية والتفاعل الاجتماعي (1978 vegotsky (وهذا
مثال علىكيفيةإعطاء عناصرمحددةمعنى عند دمجها في التجارب العادية،و يتم تحسين
التعليم عند اعتماد هذا النوع من التضمين. و التضمين هو العنصر ألاكثر أهمية الذي
تشترك فيه نظريات التعلم الجديدة القائمة على الدماغ.
مما الشك فيه أن لهذا املبدأ آثارا جيدة في مجال التعليم: فعملية التضمين معقدة
ألنها تعتمد على جميع املبادئ ألاخرى التي نوقشت أعاله. و يجب أن يستخدم املدرسو ن
ا من نشاط "الحياة الحقيقية" بما في ذلك املظاهرات الصفية،
ً
ا كبير
ً
قدر و املشاريع،
والرحالت امليدانية، والصور املرئية لبعض التجارب وأفضل العروض، يمكن أن تكونالقصص، والاستعارة، والدراما، والتفاعل بين املوضوعات املختلفة، وهلم جرا... و يمكن
تعلم القواعد النحوية "قيد التنفيذ" من خالل القصص أو الكتابة، و يمكن دمج
الرياضيات والعلوم والتاريخ بحيث يتم فهم واستيعاب املزيد من املعلومات أكثرمن املعتاد
في الوقت الحالي. و يعتمد النجاح على الاستفادة من جميع الحواس من خالل غمر املتعلم
في العديد من التجارب املعقدة والتفاعلية، وال ينبغي للمدرس استبعاد املحاضرات
ً والتحليالت، ولكن ينبغي أن يجعلها ا من تجربة أكبر)
Caine and Georffrey Caine, جزء
.)1990, P69
 املبدأ الحادي عشر: التعلم يعززه التحدي ويمنعه التهديد
ا، لكن
ً
ا مناسب
ً
يتعلم الدماغ على النحو ألامثل عندما يواجه تحدي التهديد املتصور
يقوم بتضييق املجال إلادراكي، مما يؤدي إلى أن نكون أقل مرونة، والعودة إلى السلوكيات
الروتينية التلقائية وألاكثر بدائية في أغلب ألاحيان. وفي هذه الحالة يبدو أن الحصين
ا كمركز ترحيل إلى بقية الدماغ. فهو جزء الدماغ ألاكثر حساسية لإلجه
ً
يعمل جزئي اد;
حالة حثيثةلخلق ا). Jacobs and nadel 1985) ً
يجب أن يبذل املدرسون وإلاداريون جهود
من اليقظة املريحة عند املتعلمين. وهذا يعني أن هناك حاجة إلى توفير جو منخفض من
التهديد وعالي التحدي. يجب استحضار هذه الوضعية بشكل مستمر في الدروس ويجب
أن تكون حاضرة في استخدامات املدرس لتنسيق سياق التعلم قصد التأثير على حالة
.)Caine and Georffrey Caine, 1990, P69( املريحة اليقظة
 املبدأ الثاني عشر: كل دماغ فريد من نوعه
ا لدينا نفس املجموعة من ألانظمة، بما في ذلك حواسنا
ً
على الرغم من أننا جميع
وانفعاالتنا ألاساسية، فإن التعلم يغير بالفعل بنية الدماغ، وكلما تعلمنا أصبحنا أكثر
تفردا. لذا يجب أن يكون التدريس متعدد ألاوجه من أجل السماح لجميع املتعلمين
بالتعبير عن التفضيالت البصرية أو اللمسية أو العاطفية أو السمعية، و يجب أن تكون
الخيارات متغيرة بدرجة كافية لجذب الاهتمامات الفردية،و هذا قد يتطلب إعادة تشكيل
التعلم بحيث تظهر التعقيد املوجود في الحياة باختصار، يحتاج التعليم إلى تسهيل عمل
.)Caine and Georffrey Caine, 1990, P69( ألامثل الدماغ
1.2.1 .نموذج التدريس القائم على لدماغ:انطالقا من املبادئ التي تقوم عليها نظرية التعلم القائم على الدماغ، قام املهتمون
بعلم ألاعصاب وعلم النفس املعرفي بتطبيقها على حقل التربية، فتمكنوا من رسم معالم
خطوات سيكو-عصبية أساسية للتعلم، وهذا النموذج يصف ست مراحل وهي على
الشكل آلاتي:
خطاطة نموذج التدريس املوجه للدماغ Hardiman Melanson Mariale 1002
تعتبر هذه املراحل بمثابة أهداف تعليمية من الواجب تحققها للحديث عن جودة
التعلمات وفعالية التعلم، وهي آلاتية:
1.2.1.2 .إعداد مناخ انفعالي للتعلم:
عندما نتحدث من زاوية البيولوجيا العصبية عن الانفعاالت نجد أنها تقع كنظم
دماغية في الجهاز الطرفي للدماغ، فعندما نتلقى مثيرا بصريا تنتقل إلاشارة من الشبكية
إلى الثالموس )املهاد( الذي يقوم بفرز املعلومات وإرسالها إلى القشرة البصرية لكي يتم
معالجتها من أجل حصول املعنى في القشرة الدماغية. كما يرسل الثالموس املعلومات إلى
الاميجدالا لتحديد صلتها الانفعالية )P50, 2003, M Marial Hardiman )وهذا ما يجعل
الاستجابة الانفعالية تحدث قبل الاستجابة املعرفية، فنستجيب بسرعة للتهديد املدرك
بالحواس قبل أن نعرف إذا كان التهديد موجودا فعال أم ال. بناء على ذلك تؤدي الانفعاالت
دورا هاما في كل مناحي الحياة بما فيها التعلم وهذا ما جعل ألادبيات التربوية الحديثة تقر
بكون الانفعاالت الوجه الخفي للمثلث الديداكتيكي. فمثال التوتر املزمن يمكن أن يجعلنا