لخّصلي

أن الاهتمام يجب أن يعطى أولا للعمل النشط الذي يقوم به المتعلم في تعامله مع وضعيات التعلم ، في البنيات الدلالية القائمة والاحتفاظ به عقليا لاستعماله لاحقا ، و وبالتالي لا يمكن الحديث عن التعلم بمعزل عن الذاكرة ، لقد نبهتنا الأبحاث التجريبية في علم النفس المعرفي منذ وقت طويل إلى أن استعمال استراتيجيات مختلفة ، بينت دراسة كريك و واتكينس كيف أن المعالجة القائمة على التكرار اللفظي لمجموعة من الكلمات والمعالجة التفصيلية لنفس الكلمات هما استراتيجيتان ناجعتان للاحتفاظ بالكلمات واسترجاعها على المدى القصير ، طلب الباحثون من المشاركين حفظ قوائم كلمات بعد تقسيمهم إلى مجموعتين قامت إحداهما بتمارين تكرار والأخرى بتمارين تفصيلية ، وكان الباحثون يطلبون من المشاركين تكرار الكلمات الأخيرة في القائمة عدة مرات لبعض الوقت قبل أن يطلبوا منهم استرجاع كلمات القائمة كلها . بالنسبة لنفس الكلمات ، أن يفكروا في معنى الكلمة ثم يفصلوا هذا المعنى ، تبين النتائج أن المشاركين الذين قاموا بتمارين التكرار ، نجحوا بشكل جيد في استرجاع الكلمات المكررة في الاختبار الفوري أكثر من الكلمات الأخرى التي لم يستعملوا أي استراتيجية التكرار اللفظي للاحتفاظ بها ، ولم يكن استرجاع الكلمات التي تمرنوا عليها مرارا وتكرارا وتذكروها بشكل أفضل في الاختبار الفوري أفضل من كلمات أخرى لم بكرروها على الإطلاق . أما بالنسبة للمشاركين الذين قاموا بالتمارين التفصيلية ، أي أنهم بدلا من تكرار المعلومات بسلبية في محاولة للاحتفاظ بها ، رغم أن كلا النوعين من التمارين قد ساهما في تحسين الاحتفاظ بالمعلومات لفترة قصيرة ، دراسة أخرى تبين بوضوح أهمية عمق المعالجة هي الدراسة الكلاسيكية لكريك و تولفين ( 1975 , في هذه الدراسة تم عرض مجموعة من الكلمات على المشاركين ودعوتهم للإجابة على أسئلة مختلفة حول هذه الكلمات ، أي ما إذا كانت الكلمة المعروضة تتلاءم من حيث القافية مع كلمة أخرى . طرحت أسئلة حول ما إذا كانت الكلمة تدخل في فئة معينة أو تصلح في إطار جملة معينة ، وبعد هذه العملية التي تمت دون علم المشاركين أنه سيتم اختبارهم ،

وتعتبر أن التحكم في هذه العوامل هو السبيل لتحقيق التعلمات المرغوبة ، وقد اعتبر المنظور المعرفي ، وهذا ما أكدته ودعمته النتائج المتوفرة اليوم من خلال علوم الأعصاب الحديثة ، أن الاهتمام يجب أن يعطى أولا للعمل النشط الذي يقوم به المتعلم في تعامله مع وضعيات التعلم ، وأن دور المعلم أولا هو مساعدة المتعلم لكي يكون فاعلا وموجها لتعلمه ، سألخص أولا التصور المعرفي للتعلم ولأسباب نجاعته ، ثم أوضح كيف ساهمت الأبحاث في علوم الأعصاب في السنوات الأبرة في دعم وتطوير هذا التصور الذي أكد دائما على أهمية العمل النشط للمتعلم ، ثم سأعرض بعض الإجراءات والتدابير التي من شأنها أن تجعل المدرسة والمعلم قادرين فعلا على بلورة هذا التصور حسب المنظور المعرفي فان التعلم هو تشكيل أو تغيير للتمثلات التي يمتلكها الفرد عما حوله وعن نفسه ، وهو يقوم على إدماج الجديد ، موضوع التعلم ، في البنيات الدلالية القائمة والاحتفاظ به عقليا لاستعماله لاحقا ، و وبالتالي لا يمكن الحديث عن التعلم بمعزل عن الذاكرة ، لقد عني التصور المعرفي دائما بالذاكرة كأساس للتعلم معتبرا أن فهم كيف يكون التعلم ناجعا لا يمكن أن يتم إلا بفهم كيف تشتغل الذاكرة ، هذا النظام الذي يسمح لنا باكتساب المعارف ( الترميز ) والاحتفاظ بها ( التخزين ) واستعمالها ( الاسترجاع ) ، وبالتحديد ، فقد أولت النظريات المعرفية للتعلم الاهتمام الأكبر لعملية الترميز ، وهي العملية الأولى التي تتدخل في الاحتفاظ العقلي ، والتي تقوم على معالجة المثيرات الحسية ذهنيا من أجل تحويلها إلى تمثلات عقلية يمكن تخزينها واسترجاعها في وقت لاحق . من الفرضيات الرئيسية التي قام عليها التصور المعرفي لعملية التعلم هو أن نجاعة التعلم هي راجعة إلى نجاعة سيرورات الترميز ( 2012 , Schunk ) ، التعلم ما هو إلا نوع خاص من معالجة المعلومات ، نجاحه مرتبط بنجاعة الطريقة التي تمت بها هذه المعالجة . لقد نبهتنا الأبحاث التجريبية في علم النفس المعرفي منذ وقت طويل إلى أن استعمال استراتيجيات مختلفة ، ومستويات مختلفة للترميز ، نقود الى نتائج مختلفة من حيث كفاءة التعلم وديمومته . الدراستان الكلاسيكيتان لكريك و واتكينس ( 1973 , Craik & Watkins ) و كريك و تولفين ( 1975 , Tulving تبینان بوضوح هاتين النقطتين . فمثلا ، بينت دراسة كريك و واتكينس كيف أن المعالجة القائمة على التكرار اللفظي لمجموعة من الكلمات والمعالجة التفصيلية لنفس الكلمات هما استراتيجيتان ناجعتان للاحتفاظ بالكلمات واسترجاعها على المدى القصير ، لكنهما تؤديان إلى اختلاف كبير في نجاح الاسترجاع على المدى الطويل ، طلب الباحثون من المشاركين حفظ قوائم كلمات بعد تقسيمهم إلى مجموعتين قامت إحداهما بتمارين تكرار والأخرى بتمارين تفصيلية ، في تمارين التكرار ، وكان الباحثون يطلبون من المشاركين تكرار الكلمات الأخيرة في القائمة عدة مرات لبعض الوقت قبل أن يطلبوا منهم استرجاع كلمات القائمة كلها . في التمارين التفصيلية ، يطلب من المشاركين ، بالنسبة لنفس الكلمات ، أن يفكروا في معنى الكلمة ثم يفصلوا هذا المعنى ، تبين النتائج أن المشاركين الذين قاموا بتمارين التكرار ، نجحوا بشكل جيد في استرجاع الكلمات المكررة في الاختبار الفوري أكثر من الكلمات الأخرى التي لم يستعملوا أي استراتيجية التكرار اللفظي للاحتفاظ بها ، ولكن في نهاية التجربة ، أعيد اختبار جميع القوائم المختلفة التي قدمت لهم ، ولم يكن استرجاع الكلمات التي تمرنوا عليها مرارا وتكرارا وتذكروها بشكل أفضل في الاختبار الفوري أفضل من كلمات أخرى لم بكرروها على الإطلاق . أما بالنسبة للمشاركين الذين قاموا بالتمارين التفصيلية ، أي أنهم بدلا من تكرار المعلومات بسلبية في محاولة للاحتفاظ بها ، طلب منهم أن يفكروا في معناها ثم يفصلوا هذا المعنى ، فقد نجحوا جيدا في استرجاع هذه الكلمات المكررة في الاختبار الفوري ، لكن أيضا كان أداءهم أفضل في الاختبار الذي تم بعد فترة تأجيل ، رغم أن كلا النوعين من التمارين قد ساهما في تحسين الاحتفاظ بالمعلومات لفترة قصيرة ، لكن الاسترجاع عقب فترة تأجيل كان أفضل عندما قام المشاركون بالتمرين التفصيلي مقارنة بالتمرين بأسلوب احتفاظي ، دراسة أخرى تبين بوضوح أهمية عمق المعالجة هي الدراسة الكلاسيكية لكريك و تولفين ( 1975 , Craik & Tulving ) . في هذه الدراسة تم عرض مجموعة من الكلمات على المشاركين ودعوتهم للإجابة على أسئلة مختلفة حول هذه الكلمات ، وتم تغيير درجة عمق المعالجة عن طريق طرح أسئلة مختلفة في كل وضعية ، في وضعية الترميز السطحي ، أي التحليل السطحي للخصائص المادية للمثير ، كانت الأسئلة تتعلق بالكتابة النصية للكلمات ( هل الكلمة المعروضة مكتوبة بحروف كبيرة ( Majuscule ) ، وفي وضعية الترميز المتوسط كانت الأسئلة حول القوافي ، أي ما إذا كانت الكلمة المعروضة تتلاءم من حيث القافية مع كلمة أخرى . وفي وضعية الترميز العميق ، طرحت أسئلة حول ما إذا كانت الكلمة تدخل في فئة معينة أو تصلح في إطار جملة معينة ، وبعد هذه العملية التي تمت دون علم المشاركين أنه سيتم اختبارهم ، خضعوا إلى اختبار استذكار ( Craik &