Lakhasly

2 al تو‎ إن تشك هذا العم Ale QU a SOUS cs‏ الارلی با ثبابنا شنيدا دن éloges Loi es‏ پچپ الا پختعی امل الشائع لتقسيم العمل الفكري بين المهام الإمبيريقية المجرّأة وبين عمل نظري هو بالنسبة إلى ذاته بدايته ونهايته. وعلى خلاف الفهرس البسيط عن الروابط بين الوقائع أو عن جملة من القضايا النظرية» فإن متن القضايا التى قدّمت فى الكتاب الأول هو محصلة جهد يصبو الى ال دک التق be E beat‏ رقابة للقضايا التي بنتها عمليات البحث ذاتها ولأجل ذاتهاء أو للقضايا التي بدت كأنّها ملرّمة منطقياً على البرهنة على نتائجها؛ ومن ناحية لخر رقابة للقضايا النظرية التى أتاحت بناء قضايا رقابة رک le HU ILE‏ وار ا ی في منتهى سيرورة التصويب المتبادل تلك يمكن اعتبار تحاليل الكتاب الثاني بمئابة تطبيق على حالة تاريخية محددة لمبادئ تجيز

1. مع أن لنظرية الفعل البيداغوجي استقلاليتهاء فإنها تتأسّس على نظرية عن الروابط ب (*) فهي من وضع Lez A‏ 91 بفضل عموميتها تطبيقات أخرى» على الرغم من أن تلك التحاليل كانت قد استخدمت نقطة انطلاق لبناء مبادئ صيغت فى الكتاب الو ر و ا ا ق جهة في كل مرة مختلفة» تجانسها (بمعنى تباعا» على جهة وظائف التواصل والتلقين لثقافة شرعية» ووظائف الاصطفاء والشرعنة التي له)ء فإن كل فصل من الفصول يخلص دومأء عبر مسالك che‏ إلى مبدأً المعقولية ذاته؛ أي يخلص إلى نسق الرُبْط بين نسق التعليم وبنية العلاقات بين الطبقات؛ التعليم تشكلت باعتبارها كذلك كلما كانت قدرتها على بناء الوقائع تتأكد في الاشتغال على الوقائع. مع انها قضایا توځدها علاقات‎ HU et il حتمية - خصوصاً إن كنا نعلم أن الأمر كذلك بالنسبة إلى كل متن‎ من القضايا - وحتى بالنسبة إلى المصادرات منظورا إليه في لحظة‎ كانت تلك التحولات كلهاها تنزع إلى استبدال قضايا‎ .م م إن التوجهات التي قادت‎ ځار افش لحت فرب > متها عند كانت مدرجة في مشروع‎ E cine ا‎ يسوّغ نفسه فعلياً إلا بالنظر إلى نيّة القيام بالارتداد بعيداً نحو المبادئ‎ أو نحو تخصيص المحصلات. إلى بُعْد ما كان ضروريا لربط‎ التحاليل المقدّمة في الكتاب الثاني بأسّها النظري. ‎ نانمطا فاته لس بالا ان أن تقضئ اقصاماناما ababa‏ 92 سوسيولوجي حتى ولو ضاعفنا من التحذيرات. ومن بين الطرق الممكنة كلها لقراءة هذا النص» فإن أسوآهاء ولا ريب هى القراءة الأخلاقية التى لما تستند إلى المعانى الحافة الإيتيقية ال بفعل أو اسلطانل تر اشعاات لی ثررات ار ال Lei ot‏ لما تتخذ آثاراً موضوعية نتاجاتٍ للفعل القصدي والواعى والإرادي فقط تورية أو جهل. ثم إنه لَسُوء فهم من نمط آخر مختلف كلياً ذاك الذي قد يثيره استعمال مصطلحات» كمصطلحى «العنف» أو «الاعتباطا» وهي التي تهب نفسها تقريباً أكثر من المفاهيم الأخرى اعا ك ف التق ات عد ا لك ا St EL ns‏ الأسلم ‏ تنوّع المواقع التي يحتلها في الحقل الفكري والحقل خی ا ا ا ی ای ای ما و كي نعني ما ننذره لأنفسنا بالتعريف الذي نعطيه للمصطلح وننذره له فقط من دون أن نضطر إلى الكتابة في كل المعضلات التي أثارها أقل» إلى الدخول في جدالات غوغائية فيها يظن الفلاسفة أنفسهم علماء» ويظن جميع العلماء أنفسهم فلاسفة» وفي نقاشات نيو
2. نسبة إلى سوسير (5311551186) . ) نسبة إل تشو مسکی . Chomsky)‏ 93 الثقافية؛ رما ری سار تلع آي ال راك ال ع ا المدرسى بدءا من الطبيعة (أء5نتطم) والقانون (20206) وصولا إلى الطبيعة والثقافة. فل أ هيدا كان لاس رور لا در LAB aa BV‏ دلالة بسيكولوجيء» وسيلة تشكيل الفعل البيداغوجي في حقيقته He et eo à‏ الصلة القتروط الاججماعية القافوة sl, Je‏ السؤال المنطقي عن إمكان فعل لا يتأتى له بلوغ أثره المخصٌ به إلا إذا ألفت حقيقته الموضوعية نفسها مجهولة» تلك الحقيقة التي تقضي تلك مسألة تستطيع بدورها أن تخت صلب مسألة الشروط المؤسّسية والاجتماعية التى تجعل من مؤسّسة ما قادرة على الإعلان جهرة عن ممارستها البيداغوجية باعتبارها كذلك من غير أن تخون الحقيقة الموضوعية لتلك الممارسة.

2 al تو‎

إن تشك هذا العم Ale QU a SOUS cs‏ الارلی با
ثبابنا شنيدا دن éloges Loi es‏ پچپ الا پختعی امل
الشائع لتقسيم العمل الفكري بين المهام الإمبيريقية المجرّأة وبين
عمل نظري هو بالنسبة إلى ذاته بدايته ونهايته. وعلى خلاف الفهرس
البسيط عن الروابط بين الوقائع أو عن جملة من القضايا النظرية» فإن
متن القضايا التى قدّمت فى الكتاب الأول هو محصلة جهد يصبو
الى ال دک التق be E beat‏
رقابة للقضايا التي بنتها عمليات البحث ذاتها ولأجل ذاتهاء أو
للقضايا التي بدت كأنّها ملرّمة منطقياً على البرهنة على نتائجها؛ ومن
ناحية لخر رقابة للقضايا النظرية التى أتاحت بناء قضايا رقابة
رک le HU ILE‏ وار ا ی

في منتهى سيرورة التصويب المتبادل تلك يمكن اعتبار تحاليل
الكتاب الثاني بمئابة تطبيق على حالة تاريخية محددة لمبادئ تجيز

(1) مع أن لنظرية الفعل البيداغوجي استقلاليتهاء فإنها تتأسّس على نظرية عن الروابط
ب (*) فهي من وضع Lez A‏

91

بفضل عموميتها تطبيقات أخرى» على الرغم من أن تلك التحاليل
كانت قد استخدمت نقطة انطلاق لبناء مبادئ صيغت فى الكتاب
الو ر و ا ا ق
جهة في كل مرة مختلفة» تجانسها (بمعنى تباعا» على جهة وظائف
التواصل والتلقين لثقافة شرعية» ووظائف الاصطفاء والشرعنة التي
له)ء فإن كل فصل من الفصول يخلص دومأء عبر مسالك che‏
إلى مبدأً المعقولية ذاته؛ أي يخلص إلى نسق الرُبْط بين نسق التعليم
وبنية العلاقات بين الطبقات؛ نسق هو النواة المركزية لنظرية عن نسق
التعليم تشكلت باعتبارها كذلك كلما كانت قدرتها على بناء الوقائع
تتأكد في الاشتغال على الوقائع.

POLE sua Let SPAIN ENS Sol
قدمت فى الكتاب الأول» يكفى نز ورد دشرم العا‎
مع انها قضایا توځدها علاقات‎ HU et il
حتمية - خصوصاً إن كنا نعلم أن الأمر كذلك بالنسبة إلى كل متن‎
من القضايا - وحتى بالنسبة إلى المصادرات منظورا إليه في لحظة‎
من تاريخه. كانت تلك التحولات كلهاها تنزع إلى استبدال قضايا‎
بأخرى أكثر وجاهةء تفرز بدورها قضايا جديدة تربطها بالمبادئ‎
علاقات هي ا عدداً فا متانة. .م م إن التوجهات التي قادت‎
ځار افش لحت فرب > متها عند كانت مدرجة في مشروع‎
E cine ا‎
يسوّغ نفسه فعلياً إلا بالنظر إلى نيّة القيام بالارتداد بعيداً نحو المبادئ‎
أو نحو تخصيص المحصلات. إلى بُعْد ما كان ضروريا لربط‎
التحاليل المقدّمة في الكتاب الثاني بأسّها النظري.‎

ما ان تصرف غنا الخغل غير اللاقق الذي تقض بان ss‏
نانمطا فاته لس بالا ان أن تقضئ اقصاماناما ababa‏

92

والتناغمات الأيديولوجية التي يوقظها لا محالة في القارئ كل معجم
سوسيولوجي حتى ولو ضاعفنا من التحذيرات. ومن بين الطرق
الممكنة كلها لقراءة هذا النص» فإن أسوآهاء ولا ريب هى القراءة
الأخلاقية التى لما تستند إلى المعانى الحافة الإيتيقية ال بفعل
تل ep Ai‏ ا و ف Le M clones‏
أو اسلطانل تر اشعاات لی ثررات ار ال Lei ot‏
لما تتخذ آثاراً موضوعية نتاجاتٍ للفعل القصدي والواعى والإرادي
للأفراد أو الزمرء ترى مخاتلة مسيئة أو سذاجة مذنبة وناك شرك
فقط تورية أو جهل. ثم إنه لَسُوء فهم من نمط آخر مختلف كلياً ذاك
الذي قد يثيره استعمال مصطلحات» كمصطلحى «العنف» أو
«الاعتباطا» وهي التي تهب نفسها تقريباً أكثر من المفاهيم الأخرى
اعا ك ف التق ات عد ا لك
ا
St EL ns‏
الأسلم ‏ تنوّع المواقع التي يحتلها في الحقل الفكري والحقل
الان مف ار تلك المعو ات الراهون او CE‏
خی ا ا ا ی ای ای ما و
كي نعني ما ننذره لأنفسنا بالتعريف الذي نعطيه للمصطلح وننذره له
فقط من دون أن نضطر إلى الكتابة في كل المعضلات التي أثارها
هذا المفهوم على نحو مباشر أو غير مباشر» وأن نضطر» بدرجة
أقل» إلى الدخول في جدالات غوغائية فيها يظن الفلاسفة أنفسهم
علماء» ويظن جميع العلماء أنفسهم فلاسفة» وفي نقاشات نيو

(28) نسبة إلى سوسير (5311551186) .

() نسبة إل تشو مسکی .(Chomsky)‏

93

العلامة و/ أو حول نسق العلامات أو حول الحدود الطبيعية للتغيرات
الثقافية؛ هى نقاشات وجدالات تدين بالجوهري من نجاحها إلى
رما ری سار تلع آي ال راك ال ع ا
المدرسى بدءا من الطبيعة (أء5نتطم) والقانون (20206) وصولا إلى
الطبيعة والثقافة. أن نعرّف الاعتباط الثقافى أنه أمر لا يمكن استنباطه
فل أ هيدا كان لاس رور لا در LAB aa BV‏
المنطقي المفتقر إلى مرجع دلالة سوسيولوجيء وبالأحرى إلى مرجع
دلالة بسيكولوجيء» وسيلة تشكيل الفعل البيداغوجي في حقيقته
He et eo à‏
الوسيو لوعية ذاتك. الصلة القتروط الاججماعية القافوة sl, Je‏
السؤال المنطقي عن إمكان فعل لا يتأتى له بلوغ أثره المخصٌ به إلا
إذا ألفت حقيقته الموضوعية نفسها مجهولة» تلك الحقيقة التي تقضي
بفرض اعتباط ثقافي. تلك مسألة تستطيع بدورها أن تخت صلب
مسألة الشروط المؤسّسية والاجتماعية التى تجعل من مؤسّسة ما قادرة
على الإعلان جهرة عن ممارستها البيداغوجية باعتبارها كذلك من
غير أن تخون الحقيقة الموضوعية لتلك الممارسة. ولأن مصطلح
«الاعتباط» يتقدّرء فى أحد معانيه الأخرى. على سلطة صرفة
للواقع» أي يتقدر RE‏ آخر يفتقر أيضاأ افتقارا كاملا إلى مرجع
دلالة سوسيولوجي بفضله يمكن أن نطرح مسألة الشروط الاجتماعية
والمؤسسية القادرة على أن تجعل مجهولة سلطة الواقع تلك باعتبارها
كذلك. وأن تجعلها من ثمة معترفا بها باعتبارها نفوذا شرعياء فإنه
لمصطلح مناسب للتذكير باستمرار بالرابطة الأصيلة التي توخد اعتباط
الفرض اعا اة اروف EU‏ نیم كف رض
مصطلح العنف الرمزي الذي يقول جهرة بالقطيعة مع كل HAE‏
العفوية والتصورات العفاوية للفعل البيداغوجي بصفته فعلا غير
عنيف» للدلالة على الوحدة النظرية لكل الأفعال التي يسمها الاعتباط

94

المزدوج للفرض الرمزي» وقي الوقت نفسه للدلالة على انتماء
النظرية العامة لأفعال العنف الرمزي تلك (سواء مارسها المطبّب» أم
الساحرء أم الراهب. أم النبي» أم الدعائي» ام الاستاذ أم الطبيب
النفسي» آم المحلل النفسي) إلى نظرية عامة عن العنف والعنف
أشكال العنف الاجتماعي» وبشكل غير مباشر» التجانس بين احتكار
المدزسة للعنفت الرسرى الشرعى واجتكار: الدؤلة للجهارسة: الشرعة
للعنف المادي.

إن أولئك الذين لا يرغبون في أن يروا في مشروع كهذا إلا أثرا
لموقف سياسي أو المنزع الانضمامي!"" ممټز» لن يفوتهم أن يقترحوا
أنه يتعين«غلينا أن نغشي أبصارنا عن بداهات الرشاد حتى نشرع في
تملك ناصية الوظائف الاجتماعية للعنف البيداغوجي» وحتى نصوغ
العنف الرمزي شكلا للعنف الاجتماعي في الوقت ذاته الذي يبدو فيه
أن أفول نمط الفرض الأكثر «استبدادية» والتخلي عن تقنيات الإكراه
الأكثر فظاظة. يسوّغان أكثر من أي وقت مضى الاعتقاد المتفائل في
تهذيب التاريخ بفضائل التقدم التقني والنمو الاقتصادي دون سواها.
ويعني ذلك أيضا نكران السؤال السوسيولوجي عن الشروط
الاجفباعية التن يجب ان برف ها 2e‏ ضر مکا لس العلمن
ie à‏ ا ا Ua di‏
Lee till‏ من دون شك لإماطة الام ge‏ الحقيقة الموضوعية

)+( صحيح أن أصلها »[rredentisme«‏ نزعة وطنية إيطالية » ولكنها سميت بمعنى
إنضمامية . أي الدعوة للانضمام أو التوحيد (الإيطالي). .والأصح استعمالها هتا بمعنی

توحيد أو انضمام وليس قومية وحدوية.

95

لذاك الفرض. إن الشروط الاجتماعية التى تجعل أن على توارث
السلطة والامشازات أن تسلك في هذا الت أكثر من أي مجتمع
آخرء المسالك الملتوية للتصديق المدرسي أو المسالك التى تحول
دون ان تكن الف ال زي مان Gb D yes‏ هن
sn or‏ د or le‏ مک شر
rs‏ لکښ انا كانت الكاكانات الع cuil‏
Cole OS Li fils ai SL Lu al des Le as‏ لا من
خفي»» نفهم أن السوسيولوجياء وهي جزء لا يتجزأ من القوى
التاريخية التى فى كل عهد. تجبر حقيقة علاقات القوة على أن
تمدئ» خني لر کان الر لآ تعد إرغافهنا :دوم علی اشحجب
= |

96

الكتاب الأول

أسس نظرية في العنف الرمزي

بوسعنا كي نشذب قلیلاً الدوران والابهام» إجبار كل خطيب
واعظ على أن يذكر في استهلال خطابه القضية التي يريد طرحها.

ج. ج. روسو
حكومة بولونيا

والحال 5i‏ المشر ء۶ ا يکر بمقدوره أن يستخدم all y‏ 8 ولا SA‏ .
اا ور انت ال تاطا فن ةا کن أن وش
بلا عنف» ويفجم بلا إقناع. ذاك ما يدفع منذ القدم» زعماء الأممء

ج. ج. روسو
العقد الاجتماعى

ختصرات مستعملة فى الكتاب الأول0*)

س.ب.: سلطان اا
اع.ب.: عمل بيداغوجي.

لهذه الاتفاقات البيانية وظيفة تذكير القراء أن المفاهيم التي تشير إليها
تمثل فى Le‏ ذاتها اختزالاً لأنساق الروابط المنطقية ما كان بالإمكان ذكرها
تاها وكمالها فى EU LS Bonn ets Lil pe LS Usa‏ لقاب
وأنها شرط لقراءة ملائمة. واٍنْ لم يمتد هذا التمشي إلى كل المفاهيم
«النسقية» التى استعملت هنا (مثل : اعتباط ثقافى» عنف رمزي» علاقة
تواصل ببداقوجيق نمط فرض) تمط تلقین» شرعيقه. ځلیقه رأسن مالي
«DE‏ هابتوس » إعادة إنتاج اجتماعي» إعادة إنتاج ثقافي) فلکي نتقي :
تجعل القراءة عصية » عبثا.

(0) نذكر هنا المختصرات من دون ترجمتها في متن النصٌ أمانة LEZ, ON Gal‏
للثقل الذي يكسوه استعمالها الترحمة .

وو

©

DOGO G 9

لت
x P‏

080€

560898

0 إن كن سلطا عقف .زعزى» أئ كل سلطة تطال فرض
دلالات وتطال فرضها على أنها شرعية أن تواري علاقات القوة
التي هي منها مقام الأسنّ لقوتهاء إنما تزيد إلى علاقات القوة تلك.
قوتها المخصّة بهاء أي تحديدا قوتها الرمزية.

حاشية 1. أن نرفض هذه المسلمة التي تصوغ في آن واحد
استقلالية العلاقات الرمزية وتبعيتها النسبيتين إزاء علاقات القوة» يعني
أن نتنکر لإمكان علم سوسیولوجي: وبالفعل» فبالنظر إلى أن
le ete Pi os Co LS OÙ EN‏ اسا مابات
مختلفة. نفضي اما إلى أن تنصّب الحرية الخلاقة للأفراد أو الزمر
مبدأ للفعل الرمزي منظوراً إليه كأنما هو فعل مستقل عن شروط
تحققه الموضوعية» Us‏ إلى أن تبطل الفعل الرمزي بما هو كذلك
بأن تأبى عليه كل استقلالية عن شروط وجوهه المادية» فإنه حقيق
غلا أن نعي تلك الله هاا ل ن ال اور وه

خاش 2 يبيد أن تقارف النظريات. الكلاشيكية لأسن
السلطة. بمعنی نظریات ماركس ودوركايم وفيبرء حتى يتضح لنا أن
ارط ا ا کا نکال كر Lys‏ تنه Us HR‏
الموضوع الدى هالا ريات كال هر باق وار کن درر کاب
من حيث يرى السلطة نتاح هيمنة طبقية» في > OÙ‏ دوركايم (الذي
لا يسفر بجلاء شديد أبدا عن فلسفته الاجتماعية إلا في ما تعلق من
ماشه کاو لومک اود روه لا
أثرأ لاکراه اجتماعي مشترك. وعلی جهة أخری» يناقض مارکس
ودوركايم فيبر من حيث إنهما يعارضان» بسبب منهجيتهما
الموضوعانية» إغواء أن يُرى في علاقات السلطة علاقات تأثير أو
میمت fs eds, cu Le‏ نمثل مختلف cul) ul JL‏
اقتصادیة. دينية» إلى آخره) شاكلات جمّة لرابطة قوّة عون على آخر

102

(ماخت «((Macht)‏ هي «abs,‏ سوسيولوجيا Y‏ متميزة. ارا
بسبب من أنْ رد الفعل ضد التمثلات الاصطناعية للنظام الاجتماعي
يحمل دوركايم على أن sus‏ على خارجية اكرات في حين كان
فار کن وقد ضبا إلى أن يكشفثب تحت أبديولوجيا الشرعية علاقانك
العنف التي تؤسّسهاء ينزع في تحليله لعوارض الأيديولوجيا المهيمنة
إلى التقليل من النجاعة الحقيقية للدعم الرمزي لعلاقات القوة الذي
يلزم عن اعتراف المهيمنين عليهم بشرعية الهيمنة» فإن فيبر يناقض
جهرة موضوعاء المساهمة النوعية التى يدلى بها تمثلات الشرعية إلى
ممارسة السلطة وإدامتهاء حتى وإن كان محجوراً في تصوّر نفسي
اجتماعى لعللك y ol‏ يقدر على التساؤل» متلښا يمعل
مار كس )6 عن ail i‏ ال «Less‏ الست العلاقات الاجتماعية.
الجهل بالحقيقة الموضوعية لتلك العلاقات باعتبارها علاقات قوى.

1. 
   

   فى ازدواجية اعتباط الفعل البيداغوجى

   
   


2. 
   

   إن كل فعل بيداغوجي إنما هو» موضوعياً. عنف رمزي
   على اعتبار أنه فرض» بواسطة سلطة اعتباطية» لاعتباط ثقافى.

   
   

5 اد ررض تل ل ا تفانا الدوسة‎ A
ضمنا) هي مما يفهم من کل فعل بيداغوجي» امَارسه جميع الاعضاء‎
المتعلمين من تشكلية اجتماعية أم من زمرة (وهي التربية المنتشرة)»‎
طبقة‎ aalas أعضاء زمرة عائلية توليها تلك المهمة قاف زمرة أو‎ el
(وهي التربية العائلية)» أم جهاز أعوان فوّضتهم جهرة لذاك الغرض‎
مؤسّسة ذات وظيفة تربوية على نحو مباشر أم غير مباشرء حصرياً أم‎

(#) هنا قضية بالمعنى الذي يقصده المناطقة.

103

«ts‏ (الصیيه الموسصة) أم كان ذاه الفبعن الببد اغوي + نما لم
يخصّص علناء يبتغي إعادة إنتاج الاعتباط الثقافي للطبقات المهيمنة
Le bre een‏ رطع خر لر ]اندي كلاف
الافتراضات إِنّْما يلفي نفسه محدّداً بفعل أنها تتناسب مع كل تشكيلة
اجتماعية» منظورا إليها نسق علاقات قوّة وعلاقات معنى بين الزمر
والطبقات. لذلك امتنعنا في المسائل الثلاث الأولى عن تعداد الأمثلة
المستعارة من حال لفعل بيداغوجى مهيمن ذي نمط مدرسى لكى
نتقي الإيحاء ولو ضمنيأء بتقييد صلوحية الافتراضات المتعلقة بكل
فعل Ai sl‏ اذ خرنا لحية اغله الستطظقۍ ir JM oo)‏
EE (4‏ والآثار التى لفعل د يمَارس داخل
إطار مؤسّسة مدرسية. إِنّه في ٢٢‏ 1 فقط (3,4) يتم تخصيص
الفعل البيداغوجي المدرسي علنأء ذاك الذي يعيد إنتاج الثقافة
المهيمنة» فيسهم من ثمة في إعادة إنتاج بنية علاقات القوة E‏
تشكيلة اجتماعية ينزع فيها نسق التعليم المهيمن إلى أن يضمن لنفسه
احتكار العنف الرمزي الشرعي.

1 . الفعل البيداغوجي» Less‏ عنف رمزي. في معنى
لعل ét in eue stat‏
لتشكيلة اجتماعية هى من السلطة الاعتباطية أسّا. والسلطة تلك هى
ae dues‏ می فويس :ام ترط انرون مقاط
ثقافي وتلقينه وفق نمط اعتباطي للفرض والتلقين (التربية». .

حاشية. هكذا تظهر علاقات القوّة التى تتكوّن منها التشكيلاات
Relais E ls ele‏ ذف الست
الأمومي» بشكل مباشر في نماذج من الفعل البيداغوجي التي تتناسب
مع كل من نظامي التوريث. في نسق ذي نسب أمومي» حيث لا
يملك الأب فيه سلطاناً قانونياً على الابن» بينما ليس للابن أدنى حق

104

على متاع الأب وامتيازاته» فإنّه لا يمكن للأب أن يسند فعله
البيداغوجي إلا إلى جزاءات وجدانية أو أخلاقية (على الرغم من أن
الزمرة تمنحه عضدها فى اخر المطاف فى حال كانت سلطاته
مهددة)؛ مثلما آنه ليس 2 Le ail‏ تاوق ند إياه لما يزمع مثلا
إثبات حقه فى إتيان زوجته. وعلى خلاف ذلك» ففى نسق ذي نسب
اوی وهب اليد فيه حقوقاً لت قانويا في متاع الأب وامتيازاته.
وفيه ينشئ معه رابطة تنافسية» لا بل صراعية (مثل رابطة ابن الأخت
بخاله في نظام أمومي)» «يمثّل الأب سلطة المجتمع على اعتبار أنه
قوّة صلب زمرة العائلة»» وهو قادر على سبيل ذلك على أن يسن
جزاءات قانونية خدمة لفرض فعله البيداغوجي (انظر فورتيس
fs (sé‏ لو كرو من سل لكر الد ال ار تدا ج
علاقة الفرض البيداغوجي» آي للتبعية المشروطة بيولوجياء تلك
المرتبطة بالعجز الطفولي» سيبقى أنّه ليس يتأتى لنا القيام بتجريد
للمحددات الاجتماعية التى تعيّن في الحالات كلها الرابطة بين
الاين والأطقاله ومن ضسنها چي. لا يکون المدرسرن الا الاناء
البیولوجيين (مثل المحددات الراجعة الی بنية العائلة أو إلى منزلة
العائلة من البنية الاجتماعية).

1.. على اعتبار أن الفعل البيداغوجي سلطة رمزية لا
تختزل أبداً بما هي به معرّفة في فرض القوة» فإنه لا يقدر على
إنتاج أثره المخص به» أي الرمزي تحديداء إلا قدر ما يمارّس في
علاقة تواصل.

1.. غلى اعتبار أن الفعل البيداغوجي عنف رمزي» لا
يتأتى له إنتاج أثره المخصٌ بهء أي أثره البيداغوجي تحديداء إلا
D, Lors‏ شروط فرص ,الان الاج باعي همات si‏
علاقات القوة غير الملزمة في تعريف شكلي للتواصل.

105

1. صلب تشكيلة اجتماعية محلدة»ء فإن الفعل
   البيداغوجي الذي تبوّئه علاقات القوة بين الزمر أو نين الطبقات
   a‏ الا اة مى مهيا ف JV qui‏
   و ا ریا و
   يفرضه ومن يفرض عليهم ما يفرضه» يتناسب أكثر التناسب
   اكتمالاء وإن بطريقة غير مباشرة دوما مع المصالح الموضوعية
   (مادية ورمزية» وعلى الجهة المعنية هناء ديموغرافية) للزمر أو
   للطبقات المهيمنة.

حاشية. تتحدد القوة الرمزية لسلطة بيداغوجية بثقلها في بنية
ce se Lys 5 0 bis GUN 3,2 ue‏ 1
تلكا :الت شا بن السلطات الا ا ر Lu AS‏
تعن ورا عن علاقات القوة = الزمر أو بين الطبقات TER]‏
LUN AS‏ مرک دلت اله deg NI Da boss‏
الفعل البيداغوجي المهیمن» LS)‏ تسهم مختلف الأفعال البيداغوجية
التي تمارس في مختلف الزمر أو الطبقات» موضوعياً وبشكل غير
مباشر فى اف الطبقات المهيمنة (مثل تلقين الأفعال البيداغوجية
المعارق أو المعاملاات» التي siau‏ الفعل البيداغوجى بي المهيمن قيمتها
في فى الحقل الاقتصادي أو الرمزي).

1. موضوعياًء الفعل البيداغوجي عنف رمزي بمعنى OU‏
   على اعتبار أن التتخيم الذي يلزم موضوعياً عن أمر أن فرض بعض
   الدلالات وتلقينهاء وقد عالجها الاصطفاء والإقصاءء الذي هو به
   معتصم على أنها دلالات أهل لأن يعيد فعل بيداغوجي ما إنتاجهاء
   فإنه يعيد ‏ إنتاج (على معنيي المفردة)”* الاصطفاء الاعتباطي الذي

(*#) القصد بال معنيين هنا أن الانتاح Le‏ مبتدعء لكنّه لا يكون له ذلك إلا داخا حدود -
ll‏ .نتاج فعل مبتدع إلا داخل

106

تقترفه زمرة أو طبقة موضوعياً داخل اعتباطها الثقافي وبه.

1 إن اصطفاء الدلالات» وهو الذي يحدّد موضوعياً
ثقافة زمرة أو ثقافة طبقة باعتبارها نسقا رمزياء هو اصطفاء اعتباطي
فلن امعان dé of Les 5 EU Lu ON ut Of‏
من أي مبدأ كوني أو فيزيائي أو بيولوجي أو روحيء ذلك أنها لا
توحدها ب «طبيعة الأشياء»؛ أو ب «طبيعة بشرية» ما رابطة داخلية أيا
كان و

3 اطا الو ولات إن هو الذى يخذه موفوغيا:
ثقافة زمرة أو ثقافة طبقة باعتبارها نسقاً chj‏ هو اصطفاء ضروري
سوسيو ‏ منطقي على اعتبار أنْ تلك الثقافة تدين بوجودها لشروط
اجتماعية هي منها نتاج وتدين بمعقوليتها للتناسق ولوظائف بنية
الروابط ذات الدلالة التي تشكلها. .

حاشية. إن كانت الخيارات المكوّنة لثقافة ما (هى «خيارات» لا
سمس دراد مسوم رسخ شو لی
مجموع الثقافات الراهنة آو الخالیة أو نعزوها بواسطة تنوّع خيالي
إلى فضاء الثقافات الممكنة؛ فإنها تفصح عن حتميتها حالما نعزوها
إلى شروط ظهورها وتأبيدها الاجتماعية. إن سوء الفهم من أمر مقولة
الاعتباط (وبصورة خاصة الخلط بين الاعتباط والمجانية) إنما يستند
في أفضل الحالات إلى أن تملك ناصية الوقائع الثقافية إخاطة تملكا
تزامنيا لا غير (كتلك التي غالبا ما يقضى إليها الإتنلوجيون) إنما
el DO ter 5e‏

• إعادة الإنتاج. لذلك هو إنتاج متکرر» اٍنْ بدا مجدداء فهو كذلك في حدود إعادة
  الإنتاج .

107