Lakhasly

العروض العملية أو أحد الطلاب، أو زائر متخصص، والرسوم، والأفلام، والتجارب المعملیة، إلى جانب الشرح الشفوي. ومن أهم خصائص العروض العملیة أنها تعتمد على المشاهدة لما یعرض من أوجه نشاط، یستخدم فیها الأدوات والأجهزة والوسائل التعلیمیة المختلفة، وعن طریق المشاهدة یتعلم الطلاب. والعروض العملیة یمكن أن تتضمن إجراء بعض التجارب المعملیة أمام الطلاب ولكنها لا تقتصر على التجارب وحدها، وانما تشمل العروض البصریة عامة، وقد یستغرق العرض العملي كل وقت الحصة أو جزء منها. وهنالك نوعان من العروض العملیة، عروض ناطقة وأخرى صامتة:  فالعروض الناطقة یقوم فیها المعلم بتوضیح أهداف الدرس للطلاب، وشرح خطوات التجربة أثناء القیام بها، وتحدید النتائج والتعلیق علیها. كما یقوم المعلم بتلخیص خطوات الدرس، وتوضیح أهمیة التجربة وتطبیقاتها في الحیاة العملیة.  أما العروض الصامتة فیقوم فیها المعلم بإجراء التجربة أمام الطلاب من غیر شرح أو تعلیق، بل یلزم الصمت التام أثناء العرض، ویحرص على إتاحة الفرصة لجمیع الطلاب بمشاهدة كل خطوات العرض، وكتابة الملاحظات الدقیقة عن كل خطوة من الخطوات. وقد استخدم االله سبحانه وتعالى طریقة العرض العملي الصامت؛ لیعلم أحد أبناء آدم كیف یدفن جسد أخیه، فعندما قتل قابیل هابیل؛ ً ولم یعرف كیف یصنع بجسد أخیه، أرسل االله غرابا قام بعرض عملي صامت أمام القاتل لیعلمه كیف یواري سوءة أخیه. وتستخدم العروض العملية للأغراض التالية:  لتعلیم المعارف والمهارات .  واكتساب الاتجاهات .  ولإثارة ِإهتمام الطلاب بالدرس .  ولتوضیح المواضیع والمفاهیم الغامضة على التلامیذ .  ولتوضیح التطبیقات العملیة .  وتستخدم في بعض الأحیان خاتمة للوحدات الدراسیة التي تم تدریسها .  ولتقویم أداء الطلاب وفي مراجعة الدروس . وهنالك خمسة أسالیب لتقدیم العرض العملي أمام الطلاب، وهي: 2 -العرض الذي یقوم به المعلم والطالب . 3 -العرض الذي تقوم به مجموعة من الطلاب . العرض الذي یقوم به طالب بمفرده . ومن ممیزات العروض العملیة أنها:  تمكن المعلم من تدریس قدر كبیر من المادة الدراسیة في وقت أقل مما لو  و ً ً توفر قدرا مشتركا من المعرفة والخبرة لجمیع طلاب الفصل.  ً فضلا عن أنها وسیلة فعالة وناجحة لمقابلة اكتظاظ الفصول بالطلاب، وقلة  ً وتحقق العروض العملیة نوعا من الأمان خاصة في التجارب التي تشكل خطورة على الطلاب لو أنهم قاموا بإجرائها.  كما أنها تنمي القدرة على الملاحظة والدقة في جمع البیانات. الضوابط التي يجب مراعاتها عند ي مراعاتها قبل تقدیم العرض العملي، وذلك لضمان نجاح العرض العملي وتحقیق أهدافه. 4.1 ما ينبغي مراعاته قبل تقديم العرض العملي 1 ً . المدرسة، 2 . وغیر مكلفة، 3 . یجب أن تكون الأجهزة والأدوات المستخدمة في العرض مناسبة الحجم، بحیث تتیح لكل طلاب الفصل مشاهدة وتتبع ما یجري على منضدة العرض. 5 . وأن یتأكد من سلامة حتى لا وبالتالي تهتز الثقة بین المعلم والطلاب. 6 . أثناء الدرس، حتى یسهل تناولها والتعرف علیها، العرض سوى الأجهزة والأدوات التي تستخدم في العرض. 4.2 ما ينبغي مراعاته أثناء تقديم العرض العملي 1 . تهیئة الجو المناسب قبل ابتداء العرض وذلك بمراعاة جلوس الطلاب وتوفیر الإضاءة الجیدة والتهویة المناسبة. 2 . إثاره دافعیه الطلاب لموضوع الدرس وشد انتباههم طوال فترة العرض. توضیح الغرض من العرض العملي للطلاب قبل إجرائه. لأن ذكر نتائج التجارب مقدما له فهو یضعف من حماسة التلامیذ لمتابعة التجربة، ولا كما یعو د الطلاب على التسلیم بآراء الغیر، الشعور بالنجاح الذي قد یحرزونه عندما یتبینون ً أنهم قادرون فعلا على الوصول إلى حل ما قد یعرض علیهم من المشاكل. 5 . على المعلم أن یتأكد من أن التجربة واضحة لكل الطلاب، ویجوز له في بعض الحالات التنقل بین الطلاب ومعه النموذج أو الشيء المطلوب مشاهدته، إستدعاء الطلاب في مجموعات لمشاهدة بعض خطوات التجربة المهمة، آخر وهكذا، كما یمكن الاستعانة بالسبورة الضوئيه ان یحاول المعلم تركیز انتباه الطلاب على التجربة موضع العرض ما أمكن. التأكد من أن الطلاب یفهمون ما یحدث؛ ویتتبعون كل خطوة باهتمام بالغ أثناء وهذا یقتضي بالضرورة أن یوجه المعلم بعض الأسئلة المهمة أثناء تقدیم العرض لكي یتأكد من أن الطلاب یتابعون العمل. فلا یسرع أثناء تقدیم العرض بأكثر مما یتحمل الطلاب، ولا یبطئ حتى لا ً یجعل العرض مملا. 9 . من المفید أن یستخدم المعلم السبورة لتوضیح بعض النقاط المتعلقة بالعرض، 10 . مراعاة أن الجانب العملي في العرض والشرح الشفوي یسیران ً جنبا إلى جنب وفي توافق تام. 11. ونتائجه. 4.3 ما ينبغي مراعاته بعد تقديم العرض العملي إما عن طریق: المناقشة، أن یتعرف المعلم على مدى إ الاختبارات الشفویة، واذا تبین للمعلم أن معظم الطلاب لم یفهموا العرض أو النتائج التي توصل إلیها فعلیه أن یعیده كله أو جزء منه. 1 -تقویم الطریقة التي تم بها تقدیم العرض العملي، وذلك بالإجابة عن الأسئلة التالیة: أ. ً هل كان العرض مناسبا لموضوع الدرس؟ ب. هل كان الغرض من العرض واض ًحا للطلاب؟ ج. ج. د. د. ً ً هل كان العرض سهلا وبسیطا وانتهى في الزمن المحدد للدرس؟ ه. هـ. هل جذب العرض انتباه الطلاب طیلة الوقت؟ و. و. هل استخدم المعلم وسائل تعلیمیة أخري مثل: السبورة، أو الرسومات، ح. هل استجاب الطلاب لأسئلة المعلم بصورة صحیحة؟ ط. ط. ً هل كان العرض واضحا لكل الطلاب؟ ك. ك. هل حدث شيء لم یكن في الحسبان أثناء العرض؟ هل كانت الأدوات والأجهزة والوسائل التعلیمیة التي استخدمت في العرض مناسبة؟ هل حقق العرض العملي أهدافه؟ ُستخدمت في العرض وحفظها بصورة 2 -أن یتأكد المعلم من نظافة الأدوات والأجهزة التي ا یس هل الحصول علیها عند الحاجة. 3 -أن یكتب المعلم ملاحظاته العامة عن العرض العملي للاستفادة من هذه الملاحظات في 5 . بالمنهج المدرسي، تجربة ما، أو التحقق من صحة افتراض معین. فهنالك معامل الكیمیاء، ومعامل الفیزیاء، أو في المدرج وفناء المدرسة. ومن ناحیة أخرى لیس من الضروري أن یكون كل نشاط وفي الدروس المعملیة یعهد للطلاب إجراء التجارب بأنفسهم، صغیرة. وتدریبه والوصول إلى الحلول لها، في هذه الحالة بإجراء التجربة بنفسه. الرأي وحسن التعامل مع الآخرین، فیعهد لكل طالبین أو عدد قلیل من الطلاب بإجراء التجربة. وعدم توافر الأجهزة والمواد اللازمة، الفرص لكل الطلاب للمشاركة في إجراء التجربة بصورة فردیة، مما یقلل من فرص الإفادة من وعلى كل فإن العروض العملية لها فوائد عدة فهي:  كما تتیح لهم فرص إنماء بعض المهارات الأكادیمیة لتسجیل البیانات وعمل الرسوم التوضیحیة والبیانیة، تشغیلها.  كما تتیح الفرصة للطلاب لاكتساب المهارات الیدویة والدقة والموضوعیة وسعة الأفق وحب الاستطلاع وتنمیة القدرات الابتكاریة. والدروس المعملیة لا تسلم من بعض السلبیات، فهي عالیة الكلفة، وتصحبها بعض المخاطر ویصعب على المعلم حفظ النظام فیها، كما أن النتائج التي یتوصل إلیها الطلاب قد لا تخلوا من التلفیق. خطوات الدروس المعملية 1 . تحضیر الأجهزة والأدوات والمواد الخاصة بالتجربة، والتأكد من 2 . وما هو مطلوب منهم والزمن المتاح للتجربة. 3 ً . أما خطوات سیر الدرس فتختلف وفقا لطبیعة التجربة والأهداف المرجوة، ففي الطریقة التدریبیة تحدد الخطوات للطالب بدقة، وعلى الطالب أن یتابعها خطوة خطوة، حتى یصل إلى النتیجة المرجوة، العریضة للتجربة؛ دون الدخول في التفاصیل أو الإشارة إلى النتائج المتوقعة من التجربة. 4 . ینبغي مراعاة أن تكون التوجیهات ذات طابع مرن لیحفز الطلاب على التفكیر والتصرف. 5 ً . یستحسن عدم إخطار الطلاب بنتائج التجربة مقدما لإتاحة الفرصة للطلاب للاعتماد على أنفسهم وتوخى الدقة في الملاحظة والاستنتاج. 6 . ٕ جوا لذلك وارشادهم إذا احتا وتصحیح الأخطاء بصورة فوریة. عن الإهمال في استخدامها، وعلیه یمكن اتخاذ الاحتیاطات التالیة لضمان أكبر قدر من الأمان في المعمل: لا یسمح للطلاب بالدخول للمعمل أو البقاء فیه إلا إذا كان المعلم موجودا في المعمل. 3 . 4 . كتابة اسم المواد والأجهزة بوضوح وفي مكان معروف. تحذیر الطلاب من عدم تناول المواد السامة والمشعة والضارة وتزویدهم بالإرشادات اللازمة لطریقة تناول تلك المواد. 6 . المحافظة على نظافة المعمل والأدوات والأجهزة . 7 . توفیر صندوق إسعافات أولیة بالمعمل. توفیر أدوات الحریق مع تدریب بعض الطلاب على استخدامها. 9 . التأكد من التهویة الجیدة وتوفیر مراوح شفط خاصة في حالة التجارب التي تتصاعد منها الأبخرة الضارة. ً خبار الطلاب مقدما بالأخطار التي قد یتعرضون لها في كل تجربة من 10 . التجارب، 11 . تنبیه الطلاب بعدم تذوق أو شم أو لمس أو تقریب وجوههم من الأنابیب التي یجري فیها الاختبار، إلا إذا اقتضت طبیعة التجربة ذلك. 12 . التأكد من سلامة التوصیلات الكهربائیة وتوصیلات الغاز. 13 . ووضعها في أماكنها الأصلیة فور الانتهاء من العمل. توفیر لوحة إعلانات بالمعمل وكتابة التعلیمات الضروریة فیها، وحث الطلاب على الالتزام بها وتسجیلها في الصفحة الأولى في كراساتهم موقف الاكتشاف (الطريقة الكشفية) ٕ عمال الفكر بالإجابة عن المعلومات وحل المشكلات، وا التساؤلات المختلفة دون تدخل مباشر من المعلم. ولهذه الطریقة ثلاثة مستویات هي: الطریقة الكشفیة الموجهة، والطریقة الكشفیة شبه الموجهة، والطریقة الكشفیة غیر الموجهة. المستوى الأول: الطریقة الكشفیة الموجهة تعرض مشكلة أو تساؤل محدد على الطالب مصحوبة بكافة التعلیمات والتوجیهات التي تساعد على حلها بصورة تفصیلیة، كما تحدد الأدوات والأجهزة والمراجع التي یستعین بها الطالب في حل المشكلة. والغالب في هذا المستوى أن ینفذ الطالب التعلیمات المصاح ً بة للمشكلة آلیا بعیدا عن التفكیر والتصرف الحر. والآلات والمواد والتعامل مع البیانات وجمعها وتحلیلها, والتعرف على كیفیة استخلاص النتائج وعرضها بصورة سلیمة. المستوى الثاني: الطریقة الكشفیة شبه الموجهة یعرض على الطالب في هذا المستوى مشكلة معینة، ویزو د ببعض التوجیهات العامة ٕ وانما تتیح له فرص النشاط العقلي والعملي في حدود معقولة. والخطوط العریضة التي لا تقیده، ویتعامل الطالب مع المشكلة في هذا المستوى دون سابق معرفة بالنتائج المطلوب التوصل إلیها. الثالث: الطریقة الكشفیة غیر الموجهة وفیها یواجه الطالب بمشكلة محدده ویطلب منه اتخاذ كافة الإجراءات اللازمة والضروریة لحل المشكلة، دون أن یزود بأي توجیهات سابقة تساعده على حل المشكلة، ودون أن یكون له ویسمح في هذا المستوي للطالب بالذهاب للمعمل أو المكتبة أو أي مكان آخر مناسب لجمع المعلومات واجراء التجارب كما یوفر له كل ما یطلب من أجهزة ومواد وأدوات. وعلى الطالب أن یفكر في الحلول الممكنة للمشكلة ( ِ الإفتراضات). وعلیه أن یبحث عن السبل والوسائل التي تساعده على الحل، ویكون موقف المعلم في هذه الحالة موقف الموجه أو المرشد الذي یتجنب التدخل ً المباشر حتى لا یحد من النشاط الفكري للطالب، ولكنه في الوقت نفسه یكون مستعدا لتقدیم المساعدة والتوجیه عندما یطلب الطالب منه ذلك، فالطریقة الكشفیة تنقل مركز العملیة التعلیمیة من المعلم إلى المتعلم، وتفسیر لذلك الغموض ومحاولة التغلب على تلك العوائق من أجل الوصول إلى الهدف والشعور بالراحة. تؤكد هذه الطریقة على تدریب الطالب على مواجهة المشاكل التي تقابله في حیاته العامة إ ً عتمادا على نشاطه الذاتي، مما یجعل للمنهج وظیفة اجتماعیة والبحث عن طرق وأسالیب حلها ِ نافعة. خطوات حل المشكلات : تتكون خطوات حل المشكلات من المراحل التالیة: 1 . تقدیم المشكلة أو الشعور بها. 2 . تحدید جوانب المشكلة. جمع المعلومات والبیانات. 4 . 5 . اختبار صحة الفروض. 6 . الوصول إلى حل المشكلة. 7 . التعمیم. وفیما یلي شرحا لكل مرحلة منها. 1 -تقدیم المشكلة أو الشعور بها: ً ً قد یشعر المعلم بمشكلة ملحة تتطلب حلا عاجلا، أو قد یعرض مشكلة ما، بموضوع الدرس، بصورة متعمدة على طلابه ویطالبهم بحلها، وقد تكون المشكلة مجرد سؤال ً یخطر بالبال أو مشاهدة مألوفة تتطلب تفسیرا . وهكذا، وفي كل الحالات السابقة ینبغي للمعلم ِهتمامهم نحوها، وعلى المعلم أن إ ِ أن یعطي طلابه فكرة عن المشكلة وأهمیتها، بقصد إستثارة یتأكد من استیعاب طلابه لكل جوانب المشكلة، بالطلاب ومناسبة لمستوى نضجهم ومرتبطة بأهداف الدرس. یشترك المعلم والطلاب في تحدید جوانب المشكلة المختلفة وتحلیلها إلى عناصرها، حتى یسهل توجیه الجهود لحلها والتعامل معها، فلكل مشكلة عدة عناصر فرعیة أو مشكلات جزئیة یساعد التفكیر فیها على حل المشكلة الرئیسة برمتها. وینبغي كذلك تحدید العناصر الهامشیة التي لا تؤثر على حل المشكلة، واستیعابها، وقد تكون المشكلة من إختیار الطلاب أنفسهم وفي هذه الحالة ینبغي على المعلم أن یدرك بأن المشكلة وثیقة الصلة بموضوع المادة الدراسیة وأنها لا تحقق الأهداف المرجوة. وعلى المعلم أن یشجع طلابه على إختیار المشكلات بأنفسهم لأن ذلك یعودهم على الإعتماد على النفس والثقة في التعامل مع الأشیاء. 3 -جمع المعلومات والبیانات: تتاح الفرصة للطلاب في هذه الخطوة لجمع المعلومات والبیانات التي لها صلة مباشرة بالمشكلة من المصادر المختلفة، مع مراعاة الدقة والموضوعیة في جمعها. ویقصد بذلك إكساب الطلاب المهارات المختلفة التي تتعلق بجمع المعلومات، والمعلومات التي لا صلة لها بالحل. الفروض هي: الاحتمالات المختلفة لحل المشكلة، والبیانات التي جمعت في الخطوات السابقة، ودرجة ذكاء إذ أن هذه الخطوة تعتبر من أكثر عملیات التفكیر العلمي إجهادا وعلى المعلم أن یشجع الطلاب على فرض الفروض المناسبة ویناقشها معهم، تكون تلك الفروض لها علاقة بالمشكلة، ویمكن صیاغتها بصوره واضحة لا بعد تحدید الفروض وصیاغتها تصنف البیانات المؤیدة والمعارضة لكل فرض ثم تختبر إما عن طریق الملاحظة أو عن طریق التجربة، ِ على أن یبدأ الإختبار بأبسط تلك والتأني في الحكم على الفرض 6 -الوصول إلى حل المشكلة: یعمم الحل في شكل أحكام عامة، أو في شكل قواعد أو قوانین أو نظریات، وعلى ضوء ذلك یمكن تفسیر كثیر من الظواهر المرتبطة بالمشكلة موضوع البحث. .الإ ِ ستقراء والإستنباط 1 (الإستقراء الاستقراء هو موقف تعلیمي یعنى فیه بعرض الأمثلة أو النتائج وفحصها ومقارنتها ِ والتعرف على أوجه الشبه والإختلاف فیها، ومن ثم الوصول إلى أحكام عامة أو قوانین محددة. وفهم الأحكام العامة والقوانین التي یصلون إلیها وتطبیقها بسهولة ویسر، كما أنها تساعد على بقاء المعلومات في والاستقراء هو المنهج العلمي الذي یتبعه العلماء التجریبیون في إجراء التجارب والوصول إلى النتائج والقوانین والنظریات، والانتقال من الجزئیات إلى القضایا العامة. ٕ الأحكام یحتاج إلى جمع قدر كبیر من المعلومات ذات الصلة بالموضوع واصدار ً ً لتجارب، كما یتطلب من المعلم الأخذ بید الطالب لمشاهدة أوجه الشبه وأوجه تبنى هذه الطریقة على أساس عرض القاعدة العامة أو المبدأ أو القانون على الطلاب ٕ واتاحة الفرصة للطلاب لاستخدامه في تفسیر المواقف الجزئیة المشابهة. ِ وهذه الطریقة لا تستغرق وقتا طویلا كالطریقة الإستقرائیة، فالأحكام العامة والقوانین ً ً والنظریات تعرض بصورة مباشرة على الطلاب، وتكون عادة كاملة ومضبوطة لأنها قد تم التوصل إلیها بواسطة التجریب والبحث الدقیق. وتستخدم هذه الطریقة في إثبات النظریات الریاضیة، خاصة نظریات الهندسة، ویمكن الجمع بین الطریقتین في إطار واحد، وذلك بعرض الأمثلة المختلفة على الطلاب؛ واستخراج القانون أو القاعدة بالطریقة الاستقرائیة؛ ثم تثبیت القاعدة في أذهان الطلاب، وتتاح لهم بذلك الفرصة في تطبیقها في بعض الأمثلة الخاصة. 9 . موقف المشروع المشروع هو عمل محدد له أهداف معینة لها صلة وثیقة بمرامي وغایات المنهج الدراسي. وتختلف المشاریع باختلاف الأهداف والغایات، فمنها: وهي ما یطلق علیه مشاریع المهارات.  منها ما یغلب علیه الصبغة العلمیة.  منها ما یهدف إلى حل معضلة فكریة، ومشكلة من المشاكل. وهنالك نوعان من المشاریع، مختلفة ومتعددة یقوم كل طالب بتنفیذ واحد منها، ً أو قد یكون مشروعا واحدا یقوم بتنفیذه كل طالب على حده. أما النوع الأخر فهو عبارة عن مشاریع جمعیة، یقوم فیها جمیع الطلاب أو مجموعة منهم بعمل مشروع واحد. ولا یتقید العمل في المشاریع بالزمن خطوات موقف المشروع: تتكون خطوات موقف المشروع من المراحل التالیة: 1 . اختیار المشروع . 2 . 3 . التنفیذ . 4 . الحكم على النتائج وتقدیرها . 1 ِ -إختیار المشروع: یعتبر ِإختیار المشروع المناسب من أهم الخطوات، الطلاب ویدفعهم للعمل بكل حیویة ونشاط، كما یجب أن یشرك المعلم الطلاب في اختیار ً ه دون ِندفاع الطلاب عاطفیا لتبني مشروع بعین المشروع. وعلى المعلم أن یتوخى الحذر من إ ِختیار إ ِعتبار عند المشاریع الأُخرى المفیدة، المشروع المناسب وهي:  مراعاة القیمة التربویة للمشروع وتوافقه مع أهداف تدریس المادة، وعلیه ینبغي تحدید الغرض من المشروع والأهداف التي یراد تحقیقها أثناء التنفیذ.  التأكد من توفیر المواد والأدوات والأجهزة الضروریة لتنفیذ المشروع.  ینبغي ألا یتعارض المشروع المختار مع جدول الدراسة الیومي حتى لا یتسبب التعارض في إختلال النظام أو الإرتباك أثناء سیر الدراسة.  أن یكون المشروع ملائماً لتحقیق الأهداف التربویة المطلوبة أكثر من أي طریقة تدریسیة أخرى.  تجنب إختیار المشاریع التي تتطلب تكالیف باهظة، إلا إذا اقتضت الضرورة ذلك.  الإستفادة بالحد الأقصى من الإمكانات المتاحة، أو تلك التي یمكن الحصول علیها، من غیر تكلفة عالیة.  ینبغي تجنب المشاریع المعقدة ً ً والتي تستغرق وقتا طویلا، ویستحسن ألا یتجاوز الوقت المخصص للمشروع أكثر من أسبوعين یجب أن یكون المشروع مت ً ناسبا مع قدرات الطلاب ٕ وِاستعداداتهم، وأن یراعى فیه الفروق الفردیة الموجودة بین الطلاب.  ینبغي تجنب التداخل غیر المرغوب فیه بین المشاریع المختلفة. 2 -التصمیم (رسم الخطة): یعتمد نجاح المشروع على الدقة في رسم خطة تنفیذه، وعلى توضیح تفاصیل الطریقة التي ستتبع في كل خطوة من خطواته. وفي هذه المرحلة یعطي المعلم الطلاب حریة وضع ً ، وینبه المعلم الطلاب الخطة، ویناقش معهم أیسر الطرق وأكثرها اقتصادا في تنفیذ المشروع للصعوبات التي قد تعترضهم، على أن یكون رأیه إس ً تشاریا فقط. 3 -التنفیذ: یبدأ الطلاب في هذه الخطوة بالعمل الواقعي لتنفیذ الخطة الموضوعة، وتعتبر هذه الخطوة ِ خاصة إذا كان المشروع مثیرا لإهتماماتهم ودوافعهم. من أمتع خطوات المشروع لدى الطلاب، ً ودور المعلم في هذه المرحلة إرشادي فقط ومن واجباته مراعاة الآتي:  توفیر الأدوات والمعدات والأجهزة اللازمة.  لفت نظر الطلاب إذا تجاوزوا ما هو مطلوب منهم.  تزویدهم بالمراجع الضروریة التي تساعدهم على التنفیذ.  عقد لقاءات مع الطلاب لتوضیح بعض الجوانب الغامضة في المشروع، أو تكوین لجان ً. لحل بعض المشكلات التي تعترض التنفیذ، متى كان ذلك ضروریا  تشجیع الطلاب على تفجیر طاقاتهم وقدراتهم على الإبتكار والإبداع. ً ً وعلى الفرصة للطالب بأن ینصب نفسه حكما ومنتقدا للخطوات التي اتبعها في تنفیذ المشروع، المعلم تزوید الطالب بمعاییر وأسس معینة تعینه على التقویم السلیم، وعلیه أن یرشده إلى ٕ كیفیة استخدامها في تقدیر نتائج عمله، واذا شعر المعلم أن لیس في مقدور الطا لب الحكم على عمله فله الحق في الحكم علیه بنفسه. أما إذا كان المشروع جماعیاً؛ فالحكم یجب أن یكون من قبل جمیع الطلاب، فیتیح المعلم الفرصة للطلاب لنقد بعضهم البعض؛ وتوضیح الجوانب الإیجابیة والسلبیة في تنفیذ المشروع. وبعد الانتهاء من المشروع یستحسن أن یكلف ٍ المعلم الطلاب بكتابة تقریر واف عن كل خطوات المشروع، والصعوبات التي إعترضت تنفیذه، والمقترحات والآراء التي أبداها الطلاب أثناء الحكم على نتائج المشروع. .الطريقة التاريخية بهدف تنمیة فهم الطلاب لمعنى العلم والتعرف على أهم خصائصه ودوره في تطور المجتمع. إختیار موضوع الدرس: ینبغي أن یراعي في الموضوع أو النظریة العلمیة المختارة أن تتوافر لها المادة التاریخیة التي تعكس بصورة واضحة خصائص العلم واسهاماته ٕ في تطور المجتمع، وسمات العلماء وصبرهم وا جتهادهم في الكشف عن أسرار الكون. یبدأ المعلم الدرس بعرض تأریخي یوضح فیه طبیعة المعرفة المتوافرة للعلماء قبل یقوم المعلم بعد ذلك بعرض دقیق للأحداث والظروف والملابسات التي أدت إلى إكتشاف الظاهرة أو النظریة مع التركیز على العوامل التي ساعدت على التوصل 4 . الإهتمام بإبراز الملابسات التاریخیة التي أدت إلى التفكیر في دراسة الظاهرة والآثار والأسالیب التي ا 6 . إبراز التطور والتحسن الذي طرأ على الاكتشاف عبر التأریخ، للعلماء في ذلك، الوضع الراهن لهذا الاكتشاف. 7 . على المعلم أن یستخدم في عرضه للدرس الوسائل التعلیمیة التي تعید الماضي، أو صطحاب الطلاب في زیارات میدانیة للحالات التأریخیة التي اثرها باقي . طريقة هربارت وهي عبارة عن خطة كاملة لتدریس موضوع ما في الزمن المتاح للحصة على خمس خطوات أو الإعداد.  العرض.  الربط والمقارنة.  التطبیق (الإعادة أو المراجعة). ً : ٍ وفیما یلي شرحا لكل منها أو المقدمة، وهي الخطوة التي یستهل المعلم بها درسه، ولیس فله مطلق الحریة في اختیار أنسب ً . الأسالیب وفقا لطبیعة الدرس .

.العروض العملية
العرض العملي هو ذلك النشاط الذي یقوم به المعلم، أو أحد الطلاب، أو مجموعة من الطلاب
یختارها المعلم، أو زائر متخصص، أمام الطلاب، بقصد توضیح فكرة أو شرح قانون أو قاعدة
أو حقیقة أو نظریة لطلاب الفصل باستخدام الوسائل التعلیمیة مثل: العینات، والنماذج،
والصور، والرسوم، والأفلام، والتجارب المعملیة، إلى جانب الشرح الشفوي.
ومن أهم خصائص العروض العملیة أنها تعتمد على المشاهدة لما یعرض من أوجه نشاط،
یستخدم فیها الأدوات والأجهزة والوسائل التعلیمیة المختلفة، وعن طریق المشاهدة یتعلم الطلاب.
والعروض العملیة یمكن أن تتضمن إجراء بعض التجارب المعملیة أمام الطلاب ولكنها لا
تقتصر على التجارب وحدها، وانما تشمل العروض البصریة عامة، وقد یستغرق العرض العملي
ٕ
كل وقت الحصة أو جزء منها.
وهنالك نوعان من العروض العملیة، عروض ناطقة وأخرى صامتة:
 فالعروض الناطقة یقوم فیها المعلم بتوضیح أهداف الدرس للطلاب، وشرح خطوات
التجربة أثناء القیام بها، وتحدید النتائج والتعلیق علیها. كما یقوم المعلم بتلخیص
خطوات الدرس، وتوضیح أهمیة التجربة وتطبیقاتها في الحیاة العملیة.
 أما العروض الصامتة فیقوم فیها المعلم بإجراء التجربة أمام الطلاب من غیر شرح أو
تعلیق، بل یلزم الصمت التام أثناء العرض، ویحرص على إتاحة الفرصة لجمیع
الطلاب بمشاهدة كل خطوات العرض، وكتابة الملاحظات الدقیقة عن كل خطوة من
الخطوات.
وقد استخدم االله سبحانه وتعالى طریقة العرض العملي الصامت؛ لیعلم أحد أبناء آدم كیف یدفن
جسد أخیه، فعندما قتل قابیل هابیل؛ ً ولم یعرف كیف یصنع بجسد أخیه، أرسل االله غرابا قام
بعرض عملي صامت أمام القاتل لیعلمه كیف یواري سوءة أخیه. وتستخدم العروض العملية للأغراض التالية:
 لتعلیم المعارف والمهارات .
 واكتساب الاتجاهات .
 ولإثارة ِإهتمام الطلاب بالدرس .
 ولتوضیح المواضیع والمفاهیم الغامضة على التلامیذ .
 ِٕ ولحل المشكلات واستنتاج العلاقات العملیة بالطریقة الاستقرائیة .
 ولتوضیح التطبیقات العملیة .
 وتستخدم في بعض الأحیان خاتمة للوحدات الدراسیة التي تم تدریسها .
 ولتقویم أداء الطلاب وفي مراجعة الدروس .
وهنالك خمسة أسالیب لتقدیم العرض العملي أمام الطلاب، وهي:
1 -العرض الذي یقوم به المعلم .
2 -العرض الذي یقوم به المعلم والطالب .
3 -العرض الذي تقوم به مجموعة من الطلاب . العرض الذي یقوم به طالب بمفرده .
5 -العرض الذي یقوم به ضیف أو زائر متخصص .
ومن ممیزات العروض العملیة أنها:
 تمكن المعلم من تدریس قدر كبیر من المادة الدراسیة في وقت أقل مما لو
أستخدم الطرق المعملیة الأخرى.
 و ً ً توفر قدرا مشتركا من المعرفة والخبرة لجمیع طلاب الفصل.
 ً فضلا عن أنها وسیلة فعالة وناجحة لمقابلة اكتظاظ الفصول بالطلاب، وقلة
الإمكانات المتاحة.
 ً وتحقق العروض العملیة نوعا من الأمان خاصة في التجارب التي تشكل
خطورة على الطلاب لو أنهم قاموا بإجرائها.
 كما أنها تنمي القدرة على الملاحظة والدقة في جمع البیانات. الضوابط التي يجب مراعاتها عند ي مراعاتها قبل تقدیم العرض العملي، وأثناء التقدیم وبعد التقدیم،
وذلك لضمان نجاح العرض العملي وتحقیق أهدافه.
4.1 ما ينبغي مراعاته قبل تقديم العرض العملي
1 ً .على المعلم أن یتأكد أولا من أن الأجهزة والأدوات اللازمة لإجراء العرض متوافرة في
المدرسة، أو یمكن الحصول علیها من مكان آخر في وقت الحصة.
2 .أن یراعي المعلم أن تكون الأجهزة والأدوات والوسائل المستخدمة في العروض بسیطة
وغیر مكلفة، ویمكن الحصول علیها بسهولة ویسر أو تصنیعها من المواد المحلیة.
3 .على المعلم أن یتأكد من أن العرض العملي الذي سیقدمه للطلاب هو أنسب موقف لتحقيق الهدف التعليمي 4 .یجب أن تكون الأجهزة والأدوات المستخدمة في العرض مناسبة الحجم، بحیث تتیح لكل
طلاب الفصل مشاهدة وتتبع ما یجري على منضدة العرض.
5 .ینبغي أن یقوم المعلم بتجریب العرض قبل وقت كاف من الحصة، وأن یتأكد من سلامة
الأدوات والأجهزة ووسائل الإیضاح المستخدمة قبل تقدیم العرض أمام التلامیذ، حتى لا
یفاجأ بأشیاء لم تكن متوقعة قد ینتج عنها فشل العرض، وبالتالي تهتز الثقة بین المعلم
والطلاب.
6 .أن یرتب المعلم الأجهزة والأ ً دوات والوسائل المستخدمة وفقا لأسبقیة ظهورها للطلاب
أثناء الدرس، حتى یسهل تناولها والتعرف علیها، على أن یراعي ألا یظهر على منضدة
العرض سوى الأجهزة والأدوات التي تستخدم في العرض.
4.2 ما ينبغي مراعاته أثناء تقديم العرض العملي
1 .تهیئة الجو المناسب قبل ابتداء العرض وذلك بمراعاة جلوس الطلاب وتوفیر
الإضاءة الجیدة والتهویة المناسبة.
2 .إثاره دافعیه الطلاب لموضوع الدرس وشد انتباههم طوال فترة العرض.
3 .توضیح الغرض من العرض العملي للطلاب قبل إجرائه.
4 ً .عدم ذكر نتیجة التجربة مقدما ً قبل إجرائها، لأن ذكر نتائج التجارب مقدما له
بعض الآثار السلبیة، فهو یضعف من حماسة التلامیذ لمتابعة التجربة، ولا
یساعدهم على الملاحظة الدقیقة لما یحدث، كما یعو
ّ
د الطلاب على التسلیم
بآراء الغیر، وتقبل هذه الآراء دون تفكیر أو مناقشة، ویحرم الطلاب من فرص
الشعور بالنجاح الذي قد یحرزونه عندما یتبینون ً أنهم قادرون فعلا على الوصول
إلى حل ما قد یعرض علیهم من المشاكل.
5 .على المعلم أن یتأكد من أن التجربة واضحة لكل الطلاب، ویجوز له في بعض
الحالات التنقل بین الطلاب ومعه النموذج أو الشيء المطلوب مشاهدته، كما
إستدعاء الطلاب في مجموعات لمشاهدة بعض خطوات التجربة
یمكن له ِ
المهمة، ویجوز له إجراء التجربة لجزء من طلاب الفصل ثم یعید إجراؤها لجزء
آخر وهكذا، كما یمكن الاستعانة بالسبورة الضوئيه ان یحاول المعلم تركیز انتباه الطلاب على التجربة موضع العرض ما أمكن.
7 .التأكد من أن الطلاب یفهمون ما یحدث؛ ویتتبعون كل خطوة باهتمام بالغ أثناء
فترة العرض، وهذا یقتضي بالضرورة أن یوجه المعلم بعض الأسئلة المهمة أثناء
تقدیم العرض لكي یتأكد من أن الطلاب یتابعون العمل.
ٕ على المعلم أن یراعي قدرات الطلاب وِاستعداداتهم، فلا یسرع أثناء تقدیم
.8
العرض بأكثر مما یتحمل الطلاب، ولا یبطئ حتى لا ً یجعل العرض مملا.
9 .من المفید أن یستخدم المعلم السبورة لتوضیح بعض النقاط المتعلقة بالعرض،
أو لتلخیص النتائج النهائیة.
10 .مراعاة أن الجانب العملي في العرض والشرح الشفوي یسیران ً جنبا إلى جنب
وفي توافق تام.
11.إتاحة الفرصة للطلاب لكتابة ملاحظاتهم أو نقل الملخص السبوري في نهایة
ً ً العرض، أو أن یوزع علیهم ملخصا مطبوعا للعرض الذي قام به المعلم وخطواته
ونتائجه.
4.3 ما ينبغي مراعاته بعد تقديم العرض العملي
إما عن طریق: المناقشة، أو ِستفادة الطلاب من العرض العملي، أن یتعرف المعلم على مدى إ
الاختبارات الشفویة، أو التحریریة. واذا تبین للمعلم أن معظم الطلاب لم یفهموا العرض أو النتائج
ٕ
التي توصل إلیها فعلیه أن یعیده كله أو جزء منه.
1 -تقویم الطریقة التي تم بها تقدیم العرض العملي، وذلك بالإجابة عن الأسئلة التالیة:
أ. ً هل كان العرض مناسبا لموضوع الدرس؟
ب. هل كان الغرض من العرض واض ًحا للطلاب؟
ج. ج. هل كانت التحضیرات الأولیة مناسبة قبل بدء العرض؟
د. د. ً ً هل كان العرض سهلا وبسیطا وانتهى في الزمن المحدد للدرس؟
ه. هـ. هل جذب العرض انتباه الطلاب طیلة الوقت؟
و. و. هل استخدم المعلم وسائل تعلیمیة أخري مثل: السبورة، أو الرسومات، أو
غیرها لتوضیح النقاط المهمه هل شجع المعلم الطلاب على طرح الأسئلة المتعلقة بموضوع العرض؟
ح. هل استجاب الطلاب لأسئلة المعلم بصورة صحیحة؟
ط. ط. ً هل كان العرض واضحا لكل الطلاب؟
ي. ي. هل الطریقة التي استخدمت في تقویم الطلاب مناسبة؟
ك. ك. هل حدث شيء لم یكن في الحسبان أثناء العرض؟
ل. ل. هل كانت الأدوات والأجهزة والوسائل التعلیمیة التي استخدمت في العرض
مناسبة؟
م. م. هل حقق العرض العملي أهدافه؟
ُستخدمت في العرض وحفظها بصورة
2 -أن یتأكد المعلم من نظافة الأدوات والأجهزة التي ا
یس
ُ
هل الحصول علیها عند الحاجة.
3 -أن یكتب المعلم ملاحظاته العامة عن العرض العملي للاستفادة من هذه الملاحظات في
العروض القادمة.
5 .الدروس المعملية المعمل المدرسي أو المختبر هو مبنى مصمم لإجراء التجارب المعملیة التي لها صلة مباشرة
بالمنهج المدرسي، ویشتمل المعمل على الأجهزة والأدوات والمواد التي یحتاجها الطالب لإجراء
تجربة ما، أو التحقق من صحة افتراض معین.
وتختلف المعامل من حیث الوظیفة وطبیعة الموقف المراد بحثه، فهنالك معامل الكیمیاء،
ومعامل الأحیاء، ومعامل الفیزیاء، وقد تكون هنالك معامل متعددة الأغراض یمكن إجراء
التجارب المختلفة فیه .واجراء التجارب قد لا یقتصر على المعمل
، فقد تجري تجارب معینة على منضدة العرض في
الفصل، أو في المدرج وفناء المدرسة. ومن ناحیة أخرى لیس من الضروري أن یكون كل نشاط
یقوم به الطالب في المعمل تجربة بالمعنى العلمي للكلمة.
وفي الدروس المعملیة یعهد للطلاب إجراء التجارب بأنفسهم، إما فرادى أو في مجموعات
صغیرة. ً ً فإذا كان الهدف هو إتاحة الفرصة للطالب للاعتماد على نفسه اعتمادا كلیا؛ وتدریبه
على تحمل المسئولیة كاملة في مواجهة المشكلات، والوصول إلى الحلول لها، یعهد لكل طالب
في هذه الحالة بإجراء التجربة بنفسه. أما إذا كان الهدف هو تعوید الطلاب على التعاون وتبادل
الرأي وحسن التعامل مع الآخرین، واكتساب العادات الاجتماعیة الحمیدة، فیعهد لكل طالبین أو
عدد قلیل من الطلاب بإجراء التجربة.
ً وغالبا ما تقف قلة الإمكانات، وعدم توافر الأجهزة والمواد اللازمة، حجر عثرة أمام توفیر
الفرص لكل الطلاب للمشاركة في إجراء التجربة بصورة فردیة، مما یقلل من فرص الإفادة من
الدروس المعملیة.
وعلى كل فإن العروض العملية لها فوائد عدة فهي:
 تساعد الطلاب على اكتساب مهارات التفكیر العلمي والاتجاهات العلمیة.
 كما تتیح لهم فرص إنماء بعض المهارات الأكادیمیة لتسجیل البیانات وعمل الرسوم
التوضیحیة والبیانیة، وفحص الأشیاء والعینات وتناول النماذج والأدوات وتركیبها أو
تشغیلها.
 كما تتیح الفرصة للطلاب لاكتساب المهارات الیدویة والدقة والموضوعیة وسعة الأفق
وحب الاستطلاع وتنمیة القدرات الابتكاریة.
والدروس المعملیة لا تسلم من بعض السلبیات، فهي عالیة الكلفة، وتصحبها بعض المخاطر
على الطلاب، ویصعب على المعلم حفظ النظام فیها، كما أن النتائج التي یتوصل إلیها الطلاب
قد لا تخلوا من التلفیق. خطوات الدروس المعملية
1 .تحضیر الأجهزة والأدوات والمواد الخاصة بالتجربة، والتأكد من
صلاحیتها قبل بدایة الحصة بوقت مناسب.
2 .إخبار الطلاب بأهداف الدرس، وما هو مطلوب منهم والزمن
المتاح للتجربة.
3 ً .أما خطوات سیر الدرس فتختلف وفقا لطبیعة التجربة والأهداف
المرجوة، ففي الطریقة التدریبیة تحدد الخطوات للطالب بدقة،
وعلى الطالب أن یتابعها خطوة خطوة، حتى یصل إلى النتیجة
المرجوة، أما في الطریقة التنقیبیة فیكتفي بأخبار الطالب بالخطوط
العریضة للتجربة؛ دون الدخول في التفاصیل أو الإشارة إلى
النتائج المتوقعة من التجربة.
4 .ینبغي مراعاة أن تكون التوجیهات ذات طابع مرن لیحفز الطلاب
على التفكیر والتصرف.
5 ً .یستحسن عدم إخطار الطلاب بنتائج التجربة مقدما لإتاحة
الفرصة للطلاب للاعتماد على أنفسهم وتوخى الدقة في الملاحظة
والاستنتاج.
6 .على المعلم المرور على الطلاب أثناء إجراء التجربة وتوجیههم
ٕ جوا لذلك وارشادهم إذا احتا
، وتصحیح الأخطاء بصورة فوریة.
7 .في نهایة التجربة على المعلم مناقشة النتائج التي توصلت إلیها
المجموعات المختلفة مع الطلاب. 5.2 الأمان في المعمل
تستخدم في الدروس المعملیة الأجهزة والأدوات، والمواد المختلفة، وأنواع من الطاقة، وقد ینشأ
عن الإهمال في استخدامها، أو عدم الاحتیاط في تناولها، أخطار بالغة، وعلیه یمكن اتخاذ
الاحتیاطات التالیة لضمان أكبر قدر من الأمان في المعمل:
1 .لا یسمح للطلاب بالدخول للمعمل أو البقاء فیه إلا إذا كان المعلم موجودا في
المعمل.
3 .أن یكون جمیع الطلاب تحت إشراف المعلم وقت إجراء التجربة.
4 .كتابة اسم المواد والأجهزة بوضوح وفي مكان معروف.
5 .تحذیر الطلاب من عدم تناول المواد السامة والمشعة والضارة وتزویدهم
بالإرشادات اللازمة لطریقة تناول تلك المواد.
6 .المحافظة على نظافة المعمل والأدوات والأجهزة .
7 .توفیر صندوق إسعافات أولیة بالمعمل.
8 .توفیر أدوات الحریق مع تدریب بعض الطلاب على استخدامها.
9 .التأكد من التهویة الجیدة وتوفیر مراوح شفط خاصة في حالة التجارب التي
تتصاعد منها الأبخرة الضارة.
ً خبار الطلاب مقدما بالأخطار التي قد یتعرضون لها في كل تجربة من
10 .إ
التجارب، وتوجیههم لاتخاذ الاحتیاطات اللازمة في بدایة كل درس.
11 .تنبیه الطلاب بعدم تذوق أو شم أو لمس أو تقریب وجوههم من الأنابیب
التي یجري فیها الاختبار، إلا إذا اقتضت طبیعة التجربة ذلك.
12 .التأكد من سلامة التوصیلات الكهربائیة وتوصیلات الغاز.
13 .تعوید الطلاب على إعادة وترتیب المواد والأجهزة والأدوات ونظافتها،
ووضعها في أماكنها الأصلیة فور الانتهاء من العمل.
14 .توفیر لوحة إعلانات بالمعمل وكتابة التعلیمات الضروریة فیها، وحث
الطلاب على الالتزام بها وتسجیلها في الصفحة الأولى في كراساتهم
موقف الاكتشاف (الطريقة الكشفية)

والقواعد، وجمع
یتاح المجال في هذا الموقف للطالب ِ
ٕ عمال الفكر بالإجابة عن المعلومات وحل المشكلات، وا
التساؤلات المختلفة دون تدخل مباشر من
المعلم. ولهذه الطریقة ثلاثة مستویات هي: الطریقة الكشفیة الموجهة، والطریقة الكشفیة شبه
الموجهة، والطریقة الكشفیة غیر الموجهة.
المستوى الأول: الطریقة الكشفیة الموجهة
تعرض مشكلة أو تساؤل محدد على الطالب مصحوبة بكافة التعلیمات والتوجیهات التي
تساعد على حلها بصورة تفصیلیة، كما تحدد الأدوات والأجهزة والمراجع التي یستعین بها
الطالب في حل المشكلة.
والغالب في هذا المستوى أن ینفذ الطالب التعلیمات المصاح ً بة للمشكلة آلیا بعیدا عن التفكیر
والتصرف الحر. ً ویركز في هذه الحالة غالبا على تدریب الطلاب على استخدام الأجهزة والأدوات
والآلات والمواد والتعامل مع البیانات وجمعها وتحلیلها, والتعرف على كیفیة استخلاص النتائج
وعرضها بصورة سلیمة.
المستوى الثاني: الطریقة الكشفیة شبه الموجهة
یعرض على الطالب في هذا المستوى مشكلة معینة، ویزو
ّ
د ببعض التوجیهات العامة
ٕ وانما تتیح له فرص النشاط العقلي والعملي في حدود معقولة.
والخطوط العریضة التي لا تقیده،
ویتعامل الطالب مع المشكلة في هذا المستوى دون سابق معرفة بالنتائج المطلوب التوصل إلیها. المستوى
الثالث: الطریقة الكشفیة غیر الموجهة
وفیها یواجه الطالب بمشكلة محدده ویطلب منه اتخاذ كافة الإجراءات اللازمة والضروریة
لحل المشكلة، دون أن یزود بأي توجیهات سابقة تساعده على حل المشكلة، ودون أن یكون له
سابق معرفة بالنتائج التي ینتهي إلیها الحل.
ویسمح في هذا المستوي للطالب بالذهاب للمعمل أو المكتبة أو أي مكان آخر مناسب لجمع
المعلومات واجراء التجارب
ٕ
، كما یوفر له كل ما یطلب من أجهزة ومواد وأدوات. وعلى الطالب أن
یفكر في الحلول الممكنة للمشكلة ( ِ الإفتراضات). وعلیه أن یبحث عن السبل والوسائل التي
تساعده على الحل، وله مطلق الحریة في استخدام عملیاته العقلیة ومهاراته البحثیة والتنقیبیة،
لیصل إلى الحل الصحیح.
ویكون موقف المعلم في هذه الحالة موقف الموجه أو المرشد الذي یتجنب التدخل
ً المباشر حتى لا یحد من النشاط الفكري للطالب، ولكنه في الوقت نفسه یكون مستعدا لتقدیم
المساعدة والتوجیه عندما یطلب الطالب منه ذلك، فالطریقة الكشفیة تنقل مركز العملیة التعلیمیة
من المعلم إلى المتعلم، وتؤكد على تنمیة العملیات العقلیة والبحثیة للطالب.
.موقف حل المشكلات
المشكلة عبارة عن موقف غامض یعوق تحقیق غرض ما، فیثیر تفكیر الفرد ویجعله في حالة
ضیق وقلق، ثم یدفعه للبحث عن حل لهذا الموقف، وتفسیر لذلك الغموض ومحاولة التغلب على
تلك العوائق من أجل الوصول إلى الهدف والشعور بالراحة. تؤكد هذه الطریقة على تدریب الطالب على مواجهة المشاكل التي تقابله في حیاته العامة
إ ً عتمادا على نشاطه الذاتي، مما یجعل للمنهج وظیفة اجتماعیة
والبحث عن طرق وأسالیب حلها ِ
نافعة.
خطوات حل المشكلات :
تتكون خطوات حل المشكلات من المراحل التالیة:
1 .تقدیم المشكلة أو الشعور بها.
2 .تحدید جوانب المشكلة.
3 .جمع المعلومات والبیانات.
4 .فرض الفروض.
5 .اختبار صحة الفروض.
6 .الوصول إلى حل المشكلة.
7 .التعمیم.
وفیما یلي شرحا لكل مرحلة منها.
1 -تقدیم المشكلة أو الشعور بها:
ً ً قد یشعر المعلم بمشكلة ملحة تتطلب حلا عاجلا، أو قد یعرض مشكلة ما، لها ارتباط وثیق
بموضوع الدرس، بصورة متعمدة على طلابه ویطالبهم بحلها، وقد تكون المشكلة مجرد سؤال
ً یخطر بالبال أو مشاهدة مألوفة تتطلب تفسیرا . وهكذا، وفي كل الحالات السابقة ینبغي للمعلم
ِهتمامهم نحوها، وعلى المعلم أن إ ِ أن یعطي طلابه فكرة عن المشكلة وأهمیتها، بقصد إستثارة
یتأكد من استیعاب طلابه لكل جوانب المشكلة، وأن یراعي في اختیارها أن تكون لها صلة
بالطلاب ومناسبة لمستوى نضجهم ومرتبطة بأهداف الدرس.
2 -تحدید جوانب المشكلة:
یشترك المعلم والطلاب في تحدید جوانب المشكلة المختلفة وتحلیلها إلى عناصرها،
حتى یسهل توجیه الجهود لحلها والتعامل معها، فلكل مشكلة عدة عناصر فرعیة أو مشكلات
جزئیة یساعد التفكیر فیها على حل المشكلة الرئیسة برمتها. وینبغي كذلك تحدید العناصر
الهامشیة التي لا تؤثر على حل المشكلة، واستیعابها، فكلما حصرت المشكلة في نطاق ضیق امكن حلها بسهولة ویسر.وقد تكون المشكلة من إختیار الطلاب أنفسهم وفي هذه الحالة ینبغي
على المعلم أن یدرك بأن المشكلة وثیقة الصلة بموضوع المادة الدراسیة وأنها لا تحقق الأهداف
المرجوة.وعلى المعلم أن یشجع طلابه على إختیار المشكلات بأنفسهم لأن ذلك یعودهم على
الإعتماد على النفس والثقة في التعامل مع الأشیاء.
3 -جمع المعلومات والبیانات:
تتاح الفرصة للطلاب في هذه الخطوة لجمع المعلومات والبیانات التي لها صلة مباشرة
بالمشكلة من المصادر المختلفة، مع مراعاة الدقة والموضوعیة في جمعها.
ویقصد بذلك إكساب الطلاب المهارات المختلفة التي تتعلق بجمع المعلومات، والتمییز بین
المعلومات المفیدة التي تساعد على حل المشكلة، والمعلومات التي لا صلة لها بالحل.
4 -فرض الفروض:
الفروض هي: الاحتمالات المختلفة لحل المشكلة، وتستند هذه الفروض إلى المعلومات
والبیانات التي جمعت في الخطوات السابقة، وتعتمد على الخبرة السابقة بالمشكلة، ودرجة ذكاء
ً الطالب وقدرته على التخیل، إذ أن هذه الخطوة تعتبر من أكثر عملیات التفكیر العلمي إجهادا
للعقل.
وعلى المعلم أن یشجع الطلاب على فرض الفروض المناسبة ویناقشها معهم، على أن
تكون تلك الفروض لها علاقة بالمشكلة، وقابلة للاختبار، ویمكن صیاغتها بصوره واضحة لا
ِٕ لبس فیها ولا غموض لیسهل فهمها وا
ختبارها.
5 ِ -إختبار صحة الفروض:
بعد تحدید الفروض وصیاغتها تصنف البیانات المؤیدة والمعارضة لكل فرض ثم تختبر
الفروض، إما عن طریق الملاحظة أو عن طریق التجربة، ِ على أن یبدأ الإختبار بأبسط تلك
ِختبار الدقة ً والأكثر تعقیدا، على أن یراعى أثناء عملیة الإ َّ الفروض وأسهلها، ثم إلى المعقد
والموضوعیة، وعدم التشبث بالفروض التي لا تثبت صحتها، والتأني في الحكم على الفرض
الصحیح.
6 -الوصول إلى حل المشكلة:
بعد ِإختبار صحة الفروض یصل الطالب إلى الفرض الصحیح أو الأكثر صحة،
-التعمیم:
یعمم الحل في شكل أحكام عامة، أو في شكل قواعد أو قوانین أو نظریات، وعلى ضوء ذلك
یمكن تفسیر كثیر من الظواهر المرتبطة بالمشكلة موضوع البحث. .الإ ِ ستقراء والإستنباط
1 (الإستقراء
الاستقراء هو موقف تعلیمي یعنى فیه بعرض الأمثلة أو النتائج وفحصها ومقارنتها
ِ والتعرف على أوجه الشبه والإختلاف فیها، ومن ثم الوصول إلى أحكام عامة أو قوانین محددة.
وتمتاز هذه الطریقة بإفساحها المجال للطلاب للمشاركة الفعالة في الدروس، وفهم الأحكام العامة
والقوانین التي یصلون إلیها وتطبیقها بسهولة ویسر، كما أنها تساعد على بقاء المعلومات في
الذاكرة لفترة طویلة.
والاستقراء هو المنهج العلمي الذي یتبعه العلماء التجریبیون في إجراء التجارب والوصول
إلى النتائج والقوانین والنظریات، بل یعتبره البعض الطریقة الوحیدة لكسب المعرفة بالأشیاء،
والانتقال من الجزئیات إلى القضایا العامة.
ٕ الأحكام یحتاج إلى جمع قدر كبیر من المعلومات ذات الصلة بالموضوع واصدار
، مما
یتطلب إشراك الطلاب في جمع الجزئیات الكثیرة وعرضها وضرب الأمثال المتنوعة وفحصها
فحصا دقیقا واجراء ا
ٕ
ً ً لتجارب، كما یتطلب من المعلم الأخذ بید الطالب لمشاهدة أوجه الشبه وأوجه
ِ الإختلاف بین الأمثلة والحالات المختلفة، وحثهم على استنتاج القاعدة العامة دون تدخل منه.
(الإستنباط (القياس)
تبنى هذه الطریقة على أساس عرض القاعدة العامة أو المبدأ أو القانون على الطلاب
ٕ واتاحة الفرصة للطلاب لاستخدامه
وشرحه، ثم اتباع ذلك بالأمثلة والشواهد المؤكدة والمبینة،
في تفسیر المواقف الجزئیة المشابهة.
ِ وهذه الطریقة لا تستغرق وقتا طویلا كالطریقة الإستقرائیة، فالأحكام العامة والقوانین
ً ً
والنظریات تعرض بصورة مباشرة على الطلاب، وتكون عادة كاملة ومضبوطة لأنها قد تم
التوصل إلیها بواسطة التجریب والبحث الدقیق.
وتستخدم هذه الطریقة في إثبات النظریات الریاضیة، خاصة نظریات الهندسة، ویمكن
الجمع بین الطریقتین في إطار واحد، وذلك بعرض الأمثلة المختلفة على الطلاب؛ واستخراج
القانون أو القاعدة بالطریقة الاستقرائیة؛ ثم تثبیت القاعدة في أذهان الطلاب، وتتاح لهم بذلك
الفرصة في تطبیقها في بعض الأمثلة الخاصة.
9 .موقف المشروع
المشروع هو عمل محدد له أهداف معینة لها صلة وثیقة بمرامي وغایات المنهج
الدراسي. وتختلف المشاریع باختلاف الأهداف والغایات، فمنها:
 ما یرمي إلى إكساب الطلاب بعض المهارات الیدویة أو العقلیة، وهي ما یطلق علیه
مشاریع المهارات.
 منها ما یهدف إلى جمع المعلومات والبیانات عن جوانب محددة من المادة الدراسیة.
 منها ما یغلب علیه الصبغة العلمیة.
 منها ما یهدف إلى حل معضلة فكریة، ومشكلة من المشاكل.
وهنالك نوعان من المشاریع، مشاریع یقوم بتنفیذها الطلاب فرادى، وهي إما أن تكون مشاریع
مختلفة ومتعددة یقوم كل طالب بتنفیذ واحد منها، ً أو قد یكون مشروعا واحدا یقوم بتنفیذه كل
طالب على حده.
أما النوع الأخر فهو عبارة عن مشاریع جمعیة، یقوم فیها جمیع الطلاب أو مجموعة منهم بعمل
مشروع واحد. ولا یتقید العمل في المشاریع بالزمن خطوات موقف المشروع:
تتكون خطوات موقف المشروع من المراحل التالیة:
1 .اختیار المشروع .
2 .التصمیم (رسم الخطة) .
3 .التنفیذ .
4 .الحكم على النتائج وتقدیرها .
1 ِ -إختیار المشروع:
یعتبر ِإختیار المشروع المناسب من أهم الخطوات، إذ ینبغي أن یثیر المشروع انتباه
الطلاب ویدفعهم للعمل بكل حیویة ونشاط، كما یجب أن یشرك المعلم الطلاب في اختیار
ً ه دون ِندفاع الطلاب عاطفیا لتبني مشروع بعین المشروع. وعلى المعلم أن یتوخى الحذر من إ
ِختیار إ ِعتبار عند المشاریع الأُخرى المفیدة، وهنالك أسس وضوابط معینة ینبغي وضعها في الإ
المشروع المناسب وهي:
 مراعاة القیمة التربویة للمشروع وتوافقه مع أهداف تدریس المادة، وعلیه ینبغي
تحدید الغرض من المشروع والأهداف التي یراد تحقیقها أثناء التنفیذ.
 التأكد من توفیر المواد والأدوات والأجهزة الضروریة لتنفیذ المشروع.
 ینبغي ألا یتعارض المشروع المختار مع جدول الدراسة الیومي حتى لا یتسبب
التعارض في إختلال النظام أو الإرتباك أثناء سیر الدراسة.
 أن یكون المشروع ملائماً لتحقیق الأهداف التربویة المطلوبة أكثر من أي طریقة
تدریسیة أخرى.
 تجنب إختیار المشاریع التي تتطلب تكالیف باهظة، إلا إذا اقتضت الضرورة ذلك.
 الإستفادة بالحد الأقصى من الإمكانات المتاحة، أو تلك التي یمكن الحصول علیها،
من غیر تكلفة عالیة.
 أن یكون الوقت الذي یحتاجه تنفیذ المشروع متناسباً مع قیمة المشروع التربویة.
 ینبغي تجنب المشاریع المعقدة ً ً والتي تستغرق وقتا طویلا، ویستحسن ألا یتجاوز
الوقت المخصص للمشروع أكثر من أسبوعين یجب أن یكون المشروع مت ً ناسبا مع قدرات الطلاب ٕ وِاستعداداتهم، وأن یراعى فیه
الفروق الفردیة الموجودة بین الطلاب.
 ینبغي تجنب التداخل غیر المرغوب فیه بین المشاریع المختلفة.
2 -التصمیم (رسم الخطة):
یعتمد نجاح المشروع على الدقة في رسم خطة تنفیذه، وعلى توضیح تفاصیل الطریقة
التي ستتبع في كل خطوة من خطواته. وفي هذه المرحلة یعطي المعلم الطلاب حریة وضع
ً ، وینبه المعلم الطلاب الخطة، ویناقش معهم أیسر الطرق وأكثرها اقتصادا في تنفیذ المشروع
للصعوبات التي قد تعترضهم، ویقترح علیهم بعض الحلول لتجاوز تلك الصعوبات، على أن
یكون رأیه إس ً تشاریا فقط.
3 -التنفیذ:
یبدأ الطلاب في هذه الخطوة بالعمل الواقعي لتنفیذ الخطة الموضوعة، وتعتبر هذه الخطوة
ِ خاصة إذا كان المشروع مثیرا لإهتماماتهم ودوافعهم.
من أمتع خطوات المشروع لدى الطلاب، ً
ودور المعلم في هذه المرحلة إرشادي فقط ومن واجباته مراعاة الآتي:
 تهیئة الظروف الملائمة والمساعدة على العمل.
 توفیر الأدوات والمعدات والأجهزة اللازمة.
 لفت نظر الطلاب إذا تجاوزوا ما هو مطلوب منهم.
 تزویدهم بالمراجع الضروریة التي تساعدهم على التنفیذ.
 عقد لقاءات مع الطلاب لتوضیح بعض الجوانب الغامضة في المشروع، أو تكوین لجان
ً. لحل بعض المشكلات التي تعترض التنفیذ، متى كان ذلك ضروریا
 تشجیع الطلاب على تفجیر طاقاتهم وقدراتهم على الإبتكار والإبداع.

-الحكم على النتائج وتقدیرها:
تختلف طریقة الحكم على المشروع بإختلاف طریقة تنفیذه، فإذا كان المشروع ً فردیا تتاح
ً ً وعلى الفرصة للطالب بأن ینصب نفسه حكما ومنتقدا للخطوات التي اتبعها في تنفیذ المشروع،
المعلم تزوید الطالب بمعاییر وأسس معینة تعینه على التقویم السلیم، وعلیه أن یرشده إلى
ٕ كیفیة استخدامها في تقدیر نتائج عمله، واذا شعر المعلم أن لیس في مقدور الطا
لب الحكم على
عمله فله الحق في الحكم علیه بنفسه.
أما إذا كان المشروع جماعیاً؛ فالحكم یجب أن یكون من قبل جمیع الطلاب، فیتیح المعلم
الفرصة للطلاب لنقد بعضهم البعض؛ وتوضیح الجوانب الإیجابیة والسلبیة في تنفیذ المشروع.
وبعد الانتهاء من المشروع یستحسن أن یكلف ٍ المعلم الطلاب بكتابة تقریر واف عن كل خطوات
المشروع، والصعوبات التي إعترضت تنفیذه، والمقترحات والآراء التي أبداها الطلاب أثناء الحكم
على نتائج المشروع. .الطريقة التاريخية
تهتم هذه الطریقة بدراسة التطور التاریخي للموضوعات والقضایا والنظریات العلمیة؛
بهدف تنمیة فهم الطلاب لمعنى العلم والتعرف على أهم خصائصه ودوره في تطور المجتمع.

خطوات الطریقة التاریخیة:
1 .إختیار موضوع الدرس: ینبغي أن یراعي في الموضوع أو النظریة العلمیة المختارة
أن تتوافر لها المادة التاریخیة التي تعكس بصورة واضحة خصائص العلم واسهاماته
ٕ
ٕ في تطور المجتمع، وسمات العلماء وصبرهم وا
جتهادهم في الكشف عن أسرار
الكون.
2 .یبدأ المعلم الدرس بعرض تأریخي یوضح فیه طبیعة المعرفة المتوافرة للعلماء قبل
إكتشاف الظاهرة أو النظریة أو الموضوع مجال الدراسة كخلفیة وتمهید للدرس.
3 .یقوم المعلم بعد ذلك بعرض دقیق للأحداث والظروف والملابسات التي أدت إلى
إكتشاف الظاهرة أو النظریة مع التركیز على العوامل التي ساعدت على التوصل
لهذا الاكتشاف.
4 .الإهتمام بإبراز الملابسات التاریخیة التي أدت إلى التفكیر في دراسة الظاهرة والآثار
ِ ِ جتماعیة والا الا
قتصادیة التي ترتبت على اكتشافها.
5 .توضیح المشاكل والصعوبات والتحدیات التي قابلت العلماء في سبیل الوصول إلى
إكتشاف الظاهرة أو النظریة موضوع الدرس، والأسالیب التي ا
ِ
ستخدموها لقهر هذه
الصعاب والتغلب علیها.
6 .إبراز التطور والتحسن الذي طرأ على الاكتشاف عبر التأریخ، والمساهمات المختلفة
للعلماء في ذلك، الوضع الراهن لهذا الاكتشاف.
7 .على المعلم أن یستخدم في عرضه للدرس الوسائل التعلیمیة التي تعید الماضي، أو
ا
صطحاب الطلاب في زیارات میدانیة للحالات التأریخیة التي اثرها باقي .طريقة هربارت
وهي عبارة عن خطة كاملة لتدریس موضوع ما في الزمن المتاح للحصة على خمس خطوات
هي:
 التمهید، أو المقدمة، أو الإعداد.
 العرض.
 الربط والمقارنة.
 الإستنتاج أو الإستنباط أو التنظیم أو التعمیم.
 التطبیق (الإعادة أو المراجعة).
ً : ٍ وفیما یلي شرحا لكل منها
الخطوة الأولى: التمهید، أو المقدمة، أو الإعداد
وهي الخطوة التي یستهل المعلم بها درسه، ویهیئ طلابه لتلقي المادة الجدیدة، ولیس
هنالك أسلوب واحد وطریقة معینة یبدأ بها المعلم الدرس، فله مطلق الحریة في اختیار أنسب
ً . الأسالیب وفقا لطبیعة الدرس
ّر الطلاب بالحقائق التي لها صلة بالدرس ومبنیة على خبرات الطلاب السابقة فقد یذك
.
أو قد یبدأ المعلم بإلقاء أسئلة على الطلاب تستهدف إختبار معلوماتهم التي إكتسبوها في الدروس
السابقة، أو قد یبدأ بعرض وسیلة أو إجراء تجربة ما لإستثارة إهتمام الطلاب بالدرس.
ولا تنتهي هذه الخطوة إلا والطلاب قد أصبحوا على علم تام بالهدف من الدرس،
ٕوا
ستحضروا المعلومات الضروریة التي یعرفونها ولها صلة بالدرس، وأنحصر إنتباههم لتلقي
المادة الجدیدة. الخطوة الثانیة: العرض
وتعتبر أهم خطوة، وینبغي أن تنال الإهتمام اللازم من المعلم، ففیها تعرض المعلومات
والأفكار والخبرات الجدیدة على الطلاب؛ ویحاول المعلم بشتى الوسائل والسبل توضیح المادة
ٕ الجدیدة حتى یتسنى لهم فهمها وا
ستیعابها.
وتختلف طریقة وأسلوب عرض المادة في هذه الخطوة باختلاف موضوع الدرس
ومستوي نضج الطلاب، فقد یستخدم المعلم موقف العروض العملیة، و/أو النقاش، و/أو
الاستقراء، و/أو الاستنباط، أو غیرها من المواقف التعلیمیة المختلفة. ویستحسن هنا الاستعانة
بالأشیاء المحسوسة، والخبرات العملیة، والتدرج من السهل إلى الصعب، ومن البسیط إلى
المركب. ویراعى اشتراك الطلاب في الدرس سواء عن طریق الأسئلة أو إجراء التجارب أو
تلخیص الدرس أو غیره من أنواع المشاركة التي تجعل الطلاب في حالة انتباه دائم أثناء
العرض.
الخطوة الثالثة: الربط والمقارنة
وفیها یقوم المدرس بتحلیل المعلومات والخبرات والأفكار الجدیدة، ومقارنتها مع بعضها البعض،
ٕدراك أوجه الش وا
به والاختلاف بینها وبین المعارف والخبرات القدیمة، ویراعى في هذه الخطوة ربط
المعلومات والأفكار الجدیدة بالقدیمة، مع ربطها بحیاة الطالب الیومیة وخبراته وتجاربه الشخصیة
والبیئة المحیطة.
الخطوة الرابعة: الإستنتاج أو الإستنباط أو التنظیم أو التعمیم
وتهدف إلى ِإستنباط القواعد والأفكار والمبادئ العامة، حیث تتجمع الصفات
والخصائص المشتركة بین الأمثلة التي تم عرضها بواسطة المدرس؛ وتخلص إلى تكوین فكرة
عامة أو تعریف جامع یصل إلیه الطلاب بعد المناقشة والموازنة. وعلى المعلم التأني في ذكر
القاعدة أو التعریف، ویستحسن أن یتیح الفرصة كاملة للطلاب للوصول للقاعدة الجدیدة.
ٕ واذا لم یستطع الطلاب استنتاج القاعدة العامة فعلى المعلم عرض المزید من الأسئلة
أو ذكر بعض المعلومات الإضافیة التي قد تساعد الطلاب على الوصول إلى القاعدة أو
التعمیم. الخطوة الخامسة: التطبیق (الإعادة أو المراجعة)
وهي الخطوة الأخیرة من الدرس، حیث یتم فیها تطبیق القواعد العامة التي تم
إكتسابها للتأكد من مدى فهم الطلاب لها وتثبیتها في أذهانهم. .طريقة الوحدات
ترمي هذه الطریقة إلى تجاوز الحواجز بین المواد الدراسیة المختلفة، أو بین أفرع
المادة الواحدة، فتقسم المادة الدراسیة إلى وحدات متجانسة مترابطة، تنتقي مفرداتها بعنایة
فائقة بغض النظر عن انتماء هذه المفردات إلى مواد مختلفة أو أفرع مختلفة للمادة الواحدة.
وقد كان الهدف من هذه الطریقة هو معالجة التفكك في المنهج المدرسي، والعمل على إبراز
وحدته وتكامله، ثم تطورت لتؤكد على ربط الدراسة بمشاكل الحیاة، وبمشاركة المتعلم الفاعلة في
المواقف التعلیمیة المختلفة.
وبعد تحدید مفردات الوحدة الدراسیة –والتي تدرس في عدة حصص– تتبع الخطوات التالیة في
تدریسها. الأولى: الخطوة التمهیدیة
الغرض منها تهیئة الطلاب لدراسة الوحدة، فیعمل المعلم على التعرف على معارف
الطلاب وخبراتهم السابقة بمحتویات الوحدة، فقد تكون بعض المحتویات فوق مستوى الطلاب أو
ً ستعداداتهم وقدراتهم. أقل، وقد تكون مناسبة وفقا لإ
ویحاول المعلم بعد ذلك الربط بین الوحدة الجدیدة وبین خبرات الطلاب السابقة ومعارفهم ،
ِهتمام الطلاب وتحفزهم على الانتباه ً مستخدما في ذلك الوسائل التي تساعد على إستثارة إ
للخطوات المقبلة.
هذه الإجراءات تساعد على توجیه المعلم لما ینبغي عمله في عرض الوحدة، وعلى التخطیط
السلیم وتحدید الوقت المناسب والكافي للبحث والدرس، فكل وحدة تختلف عن الأخرى في خطتها
وزمنها وطریقة عرضها.
إختبار شفوي ومناقشات
ویمكن تنفیذ الخطوة التمهیدیة باختبار تحریري یقوم الطلاب بحله، أو ِ
صفیة مع الطلاب. وعلى المعلم أن یشعر الطلاب بأن الغرض من هذ ِ ه الإختبارات والمناقشات
هو قیاس درجة معرفتهم وخبراتهم السابقة بمحتویات الوحدة، ولیس الغرض منه التمییز بینهم أو
معرفة ترتیبهم.
أما إذا إختار طریقة الاختبار الشفوي والمناقشة الصفیة فعلیه أن یوزع الفرص على جمیع
الطلاب حتى یستطیع التعرف على مستویاتهم بصورة عامة. ومن المحتمل أن تستغرق هذه
ً الخطوة حصة أو حصتین وفقا لطبیعة المادة الدراسیة ومحتویات الوحدة.
وعند الانتهاء من هذه الخطوة یستعد المعلم للخطوة التالیة.

الخطوة الثانیة: العرض
یقوم المعلم في هذه الخطوة بتقدیم صورة عامة لمحتویات الوحدة من غیر الدخول
في التفاصیل، وهذا العرض یختلف عن أي عرض آخر في المواقف التدریسیة الأخرى، إذ لا
یقاطع بسؤال أو بمشكلة تحمل الطلاب على التفكیر، ولكنه عرض مستمر لتوضیح السمات
العامة لمحتویات الوحدة، وقد لا یستغرق أكثر من حصة واحدة.
إهتمام الطلاب
ویلجأ المعلم في عرضه هذا إلى الأسالیب والوسائل التي تستثیر ِ
ٕ والا
وانتباههم، إذ من الضروري أن ینتبه جمیع الطلاب لكل ما یعرض عليهم في الخطوةیتأكد من أن معظم الطلاب قد استوعبوا ما
ً عرض علیهم من معلومات مستعینا في ذلك بإتقانه التام للمادة التي تتضمنها الوحدة، وبقوة
شخصیته وأسلوب إلقائه ومهارته في التعبیر، وما إلى ذلك من مهارات تدریسیة.
وفي نهایة هذه الخطوة یقوم المعلم بإجراء اختبار للطلاب یعرف باختبار العرض، الغرض
منه الوقوف على مدى استیعاب الطلاب لما عرض علیهم من معلومات، وعلى ضوء نتیجة هذه
أن یفرق بین الطلاب الذین استوعبوا ما عرض علیهم وأولئك الذین لم ِ ختبار یستطیع المعلم الإ
یستوعبوا، فیسمح المعلم للطائفة الأولى من الطلاب بالانتقال للخطوة الثالثة، أو أن یطلب منهم
القیام بأعمال أخرى، بینما یعید العرض مرة أخرى على الطائفة الثانیة التي لم یتقن أفرادها ما
عرض علیهم في المرة الأولى.
ویسمح للمعلم استخدام نوعین من أنواع الأسئلة في هذا الإختبار، إما الأسئلة الموضوعیة
التي تتكون من أسئلة الصواب والخطأ، والاختیار من متعدد، أو أسئلة المقال التي یطلب فیها
ٕ المعلم من طلابه أن یكتبوا ما فهموه مما قدمه لهم في خطوة العرض. واذا أظهرت نتیجة
الاختبار أن معظم الطلاب لم یفهموا ما عرض علیهم، على المعلم إعادة العرض مرة أخرى على
جمیع الطلاب بعد أن یتعرف على أسباب الفشل في العرض الأول.
ِستیعاب المادة واتقانها الخطوة الثالثة: إ
ٕ

بعد الإنتهاء من العرض یسمــح للطلاب بالبحث والتنقیب بأنفسهم في تفصیلات المادة
الدراسیـة التي تحتویها الوحدة المراد تعلمها، وعادة ما تكون الفترة الزمنیة لهذه الخطوة أطول من
سابقتها.
وتتطلب هذه الخطوة تنظیم غرفة الدراسة لمساعدة الطلاب على البحث والتنقیب بسهولة
ویسر، ویستحسن أن تكون غرفة الدراسة واسعة، ومرتبة الأثاث بشكل یسهل فیه على الطلاب
ً . الإنتقال من مكان لآخر وفقا لما تقتضیه ظروف البحث والتنقیب
كما ینبغي توفیر المراجع الضروریة المتنوعة التي تتناول المادة من جوانب مختلفة، إذ لا
یكفي أن یكون لدى الطلاب الكتب المقررة وحدها، ویشترط كذلك أن توفر داخل حجرة الدراسة
كل الخرائط والصور والرسوم البیانیة والنماذج التي تساعد الطلاب على تفسیر المادة التعلیمیة
ً ً الموجودة فیقوم بالاطلاع على المراجع واجراء التجارب وجمع المعلومات بصورة فردیة،
وعندما یشكل علیه أمر
أو تستعصي علیه مسألة ما یلجأ للمعلم لاستشارته.
أما المعلم فعلیه التنقل المستمر بین الطلاب لیقِّوم أعمالهم ویقدم لهم المساعدة اللازمة متى
ما طلبوا ذلك . وقد یلحظ المعلم أثناء طوافه ً ً أن عددا كبیرا من الطلاب قد صعبت علیهم نقطة
ما، فعلیه في هذه الحالة أن یجمعهم ویشرح لهم تلك النقطة.
وبعد أن یتأكد المعلم أن جمیع الطلاب قد انتهوا من جمع المعلومات واستیعابها وفهمها،
ٕواجراء التجارب المطلوبة
، یقوم بعقد إختبار لهم یعرف باسم إختبار الإتقان، وهو إختبار تحریري
ً یهدف إلى تصنیف الطلاب وفقا لدرجة إتقانهم، فیسمح للذین أتقنوا هذه الخطوة بالبدء في
مشاریع أخرى ً معدة مسبقا، أما الذین لم یصلوا إلى درجة جیدة من الإتقان فیطلب منهم
الاستمرار في هذه الخطوة والاستزادة من البحث والتنقیب، ومتى تأكد المعلم من استیعابهم
لمحتویات هذه الخطوة یقوم بإجراء إختبار لهم مرة أخرى حتى یطمئن على تمكنهم من المادة،
ة. ٍ وحینئذ یسمح لهم بالانتقال للخطوة الرابع
الخطوة الرابعة: التنظیم
یقوم المعلم في هذه الخطوة بتجمیع الطلاب مرة ثانیة بعد أن فرقتهم نتیجة اختبارات
الإتقان، وینتظم الطلاب في هذا اللقاء بدون كتب أو دفاتر أو أي وسیلة أخرى من وسائل الدرس
والبحث، ویطلب المعلم منهم تلخیص المادة التي تحتویها الوحدة وتنظیم ما درسوه ونقبوا عنه
في شكل بحوث. وذلك لحمل الطلاب على تن ً ظیم أفكارهم وترتیب النقاط الهامة ترتیبا ً منطقیا.
الخطوة الخامسة: التسمیع
في الخطوة الأخیرة یقوم الطلاب فرادى بعرض خلاصة أبحاثهم أمام المعلم، وبقیة
الطلاب، ً ولا یشترط أن یكون كل ما یعرضه الطلاب متشابها؛ بل یقوم كل طالب بعرض وجهة
نظره الخاصة والنتائج التي توصل إلیها في الخطوات السابقة، ویقوم الطلاب بطرح الأسئلة علیه
ومناقشته في نتائج بحثه ووجهات نظرة المختلفة.
وینبغي ألا تتجاوز هذه الخطوة حصتین، لذا یطلب المعلم من عدد مناسب من الطلاب
تقدیم نتائج أبحاثهم ووجهات نظرهم؛ بینما یطلب من الفریق الآخر تقدیم نتائج بحوثهمبصورة تحریریة . وعلى المعلم أن یتذكر أن الغرض الرئیس من هذه الخطوة لیس الإتقان
فحسب، بل تشجیع الطلاب على التعبیر الشفوي عن أنفسهم وعن ما توصلوا إلیه من معلومات،
وعن طریق ذلك یستطیع تقویم أدائهم بصورة سلیمة.
13 .التعليم المبرمج (أو البرنامجي)
التعلیم المبرمج هو: طریقة من طرق التعلیم الفردي تمكن الفرد من أن یعلم نفسه بنفسه
( ً ذاتیا) بواسطة برنامج م
ُ
ع
َ
ّد
ٍبأسلوب خاص یسمح بتقسیم المعلومات إلى أجزاء صغیرة، وترتیبها
ً ً ً ترتیبا منطقیا وسلوكیا، ً بحیث یستجیب لها المتعلم تدریجیا، و ً یتأكد فورا من صحة استجابته، حتى
یصل في النهایة إلى السلوك المرغوب فیه.
والبرنامج عبارة عن وحدة دراسیة متكاملة تتلاءم مع خصائص التعلیم المبرمج، وتبدأ عملیة
إعداد البرنامج بالتعرف على مجموعة الطلاب الذین سیطبق علیهم البرنامج، وتحدید مستویاتهم
التحصیلیة، وقدراتهم وا
ٕ
ستعداداتهم وخبراتهم السابقة، ودرجة فهمهم بموضوع الوحدة والمادة
الدراسیة، ومن ثم تحدد الأهداف التعلیمیة للبرنامج، والتي تصاغ في صورة سلوكیة أدائیة یسهل
قیاسها، بحیث توضح للطالب السلوك النهائي المرغوب الوصول إلیه بعد الانتهاء من دراسة
البرنامج.
بعد ذلك توضح مفردات المادة العلمیة للوحدة الدراسیة المراد تعلیمها للطلاب، وتتطلب عملیة
تحدید المفردات الإستعانة بمصادر متعددة غیر الكتاب المدرسي المقرر، ویعقب ذلك تقسیم
المادة الدراسیة إلى عدة بنود (إطارات)، والبند أو الإطار هو الوحدة الرئیسة في البرنامج،
ویعرض فیه معلومة واحدة فقط، وهي عبارة عن جزء صغیر من المادة الدراسیة تصاغ بلغة
ً واضحة سهلة وصحیحة علمیا، ویعقب هذه المعلومة سؤال یتطلب من الطالب الإجابة عنه.
ویصمم البند (الإطار) بطریقة یستطیع الطالب فیها التعرف على مدى صحة استجابته للسؤال
بصورة فوریة.
ینبغي أن ترتب البنود (الإطارات) في تتابع معین، بحیث تسمح للطالب بالانتقال من معلومة إلى
أخرى في سهولة ویسر، وأن یكون هنالك تسلسل منطقي في تتابع المعلومات. ویراعي كذلك ألا ینتقل الطالب من بند (إطار) إلى البند الذي یلیه إلا بعد أن یستجیب ِ
صحیحة على السؤال الذي یعقب المعلومة الموجودة في البند الأول.
وهنالك نوعان من البرامج:
 البرامج الخطیة.
 والبرامج المتشعبة.
ففي البرامج الخطیة تقدم البنود لجمیع الطلاب بنفس التتابع ویكون مساره كالأتي:
البند الأول ثم البند الثاني ثم البند الثالث... وهكذا، و یسمح لكل طالب بالانتقال من بند
لآخر بعد الاستجابة الصحیحة – ً وفقا لسرعته.
أما في البرامج المتشعبة فتكتب عدة إجابات للسؤال، وعلى الطالب أن یختار إجابة
واحدة من بین تلك الإجابات، ً فإذا اختار الإجابة الصحیحة ینتقل إلى البند الثاني تلقائیا، أما إذا
كانت الإجابة خاطئة فیوجه إلى جزء آخر من البرنامج حیث یبین له خطأ الإجابة وتقدم له
مجموعة من المعلومات والأسئلة حتى یتقن الخطوة السابقة، ثم یسمح له بعد ذلك بالانتقال إلى
البند الثاني.. وهكذا.
وهنالك أسالیب عدة لتقدیم البرامج للطلاب، منها الكتب المبرمجة، والآلات التعلیمیة، التي
تتفاوت في تعقدها حتى تصل إلى الحسابات الإلكترونیة، التي یمكن أن تقدم عدة برامج في وقت
واحد، وتتلقى إجابات التلامیذ، ً وتتولى توجیه كل منهم وفقا لاستجابته.التعليم عن طريق فريق متعاون
قال تعالى (وأَج
ْ
ع
َ
و ِل لي
َ
ِزی
ْ
ِرا م
ِي * ه ً ن أَهل
َ
ار
ُ
َون
ْد أَش ِي * أَخ
د
ُ ْ
ه أَ ِزري * ْ وأشِرْكه ِ ب
ُ
ْ ي أم ِ ف
ِري) طه
.(32-29)
في هذا الموقف یقوم فریق من المعلمین بتدریس المقرر الدراسي لمجموعة من الفصول،أو
الفصل الواحد ویتعاون أفراد الفریق في وضع خطة التدریس، وفي عملیة التدریس نفسها، وفي
تقویم أداء الطلاب.
وفیما یلي وصف لكیفیة سیر العمل باستخدام هذا الأسلوب:
1 .یقوم فریق المعلمین المتعاونین بالتخطیط للمحاضرات في اجتماعات مشتركة، فتحدد مفردات
المقرر الدراسي، وتقسم الأدوار على الفریق، فمنهم من یعهد إلیه بإلقاء المحاضرات، ومنهم من
یقع علیه مسئولیة إجراء التجارب العملیة أو الإشراف على المناقشات وغیرها، على أن یراعى في
ٕ ذلك تكامل قدرات أفراد الفریق، وا
جادة كل واحد منهم لما أوكل إلیه من مهام.
2 .یراعي في الجدول الدراسي أن تكون الحصص المخصصة لتدریس المقرر للفصول المختلفة
في وقت واحد، ً وبهذا یمكن تجمیع الطلاب معا في قاعة واحدة لإلقاء محاضرة علیهم، أو
تجمیعهم في معمل المدرسة لإجراء الدروس العملیة أو المناقشات الجماعیة.
3 ً .یكون الفریق متفرغا للعمل الجماعي أثناء هذه الحصص، ولكن لیس من الضروري أن یعملوا
هذا الوقت، فإذا كان هنالك محاضرة عامة فیمكن لواحد فقط من المعلمین القیام بإلقائها، ً جمیعا أثناء
أما الباقون فیتفرغون للتجهیز للدروس العملیة أو المناقشات أو إعداد الامتحانات وغیر ذلك من
الأعمال، فلكل واحد منهم مهمته الخاصة التي تتوافق من تخصصه وقدراته.
4 .یقسم الطلاب إلى مجموعات بعد المحاضرات لمناقشة الموضوعات التي ألقیت علیهم، أو
لإجراء التجارب المطلوبة.
یساعد هذا الأسلوب التدریسي في إثراء العملیة التربویة عن طریق تبادل الخبرات والأفكار بین
المعلمین، كما یتیح الفرصة للطلاب للإستفادة من الإمكانیات المتاحة لأفراد الفریق، فضلاً عن أنه
یوفر الوقت والجهد للمعلمین.
.