Lakhasly

وظائف المدرسة خلال تاريخ التربية أنيطت بالمدرسة وظيفة الاستجابة لحاجيات تكوين النخب الدينية والسياسية ثم الاقتصادية فيما بعد، ومع تطور قوى الإنتاج تحملت مهمة تكوين العامة وبعد أن صارت المدرسة دعامة أساسية في الشأن العام، تعددت وظائفها وتشعبت مهامها حتى غدت مؤسسة تتكفل بكل الأوجاع. إلى التربية، وعليه، اعتبر ايليش المدرسة مؤسسة ضد الإبداعية بالنظر إلى كونها لا تروم إلا المحافظة على نفسها حتى ولو كان ذلك على حساب الخدمات التي تدعي أنها تسديها من هنا، لن نقف هنا عند إشكالية أضرار المدرسة الاستبدادية التي يدافع عنها ايليش (1971). ولا عند بطلان غاياتها ومشروعيتها في سياق العالم الافتراضي القرية ماك لوهان MC‏ ‏1989 Luhan) الكونية، ولا عند خطورة الأزمة العامة التي تعاني منها مجالات التربية والتكوين والمعرفة. فكل هذه القضايا تبدو لنا إشكالية كمالية في بلد كالمغرب : بلد مازال البلاد فيما يتعلق بمواطنين واعين بحقوقهم وواجباتهم. وفيما يتعلق بموارد بشرية كفتة نشيطة تساهم في سيرورة تقدم البلاد. مدرسة الأصرة الاجتماعية : تعد المدرسة في النظرية الاجتماعية الكلاسيكية، عاملا يحقق الاندماج الاجتماعي ومؤسسة تسهر على خلق وضمان الأواصر الاجتماعية ( دوركهايم ‏1992 , ومن هذا المنظور، وظيفة المجانسة تضمن المدرسة الظروف لتشارك نفس القيم، وهو ما يعد شرطا لازما وظيفة المغايرة الاجتماعية ، تهيئ المدرسة للتقسيم الاجتماعي للعمل، إنها تهيئ بالتالي للسلمية الاجتماعية. ليدخل في عهد الحداثة، تتكفل المدرسة بوظيفة خلق وضمان التضامن العضوي الذي يتأسس على الانتماء إلى المجموعة الوطنية التي يتشارك أفرادها نفس القيم والتي تتحدد علاقاتها بواسطة التوزيع الاجتماعي للعمل. وعليه، وذلك بمساهمتها في بناء الشخصية الاجتماعية. ويظهر السبب الثاني في هزالة وضعف الاستفادة من التربية والتكوين اللذين تقدمهما المدرسة العمومية، نظرا لقيمتها المتدنية على المستوى الاجتماعي. يصبح فشل المدرسة مزدوجا فشلت أولا في تلقين المعايير والقيم التي تتأسس عليها العلاقات بين الأشخاص، وقد يكون لهذه النتيجة علاقة بالتدهور الملاحظ على مستوى سلوك بعض التلاميذ والطلبة الذي يتسم بطابع لا مواطن وهذا ما يقود إلى طرح السؤال حول مدى فعالية الوظيفية المجتمعية للمدرسة، وفي هدم المصالح نجد مقاربة إيجابية ومعيارية للمؤسسة المدرسية باعتبارها سلطة تضمن تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بين المرتادين فالمدرسة بهذا المفهوم تستثمر لتحقيق العدالة الاجتماعية : وحسب الاستحقاق : عدالة تصحيحية تولي المدرسة أهمية أكبر لذوي الاحتياج باعتمادها تمييزا ايجابيا الصالح المعوزين. يملك هذا الإجراء، على الأقل، 1970‏ (السالمي، 1985 : البقالي (1996). حتى ولو أدى ذلك إلى اعتماد إجراء يتأسس على المغايرة البيداغوجية التصحيحية، وذلك كي يتسنى لكل متعلم. بغض النظر عن إعاقته الشخصية، أو هما معا، أن يتملك الكفاءات الجوهرية مدرسة وطنية ومواطنة ، تتحرك المدرسة المغربية في محيط مباشر مطبوع بتعدد حمولاته التاريخية وباختلاف ألوان مناظره الطبيعية، كيف يمكن لسياسة تربوية أن تأخذ هذا الفنى بعين الاعتبار بشكل يجعل المدرسة قادرة على تثبيت التلميذ في محيطه بتلقينه شعور الانتماء إلى المجموعة الوطنية وروح التضامن المواطن اللذين يؤسسان التلاحم الاجتماعي؟ ليس هذا السؤال نظريا بحنا. بل إنه سؤال استراتيجي نفعي بالأساس. واكتشافات أركيولوجية تؤكد عراقة وغنى الحضارة يسكت عنها سكوتا تاما وثقافتنا الشفوية والكتابية تتجاهل ومبدعونا يحتلون دائما الصفوف الخلفية وراء الكتاب والمبدعين الشرقيين والغربيين في سياق ضعف الذاكرة الذي تحميه المدرسة الوطنية يتولد شعور منتشر بكثرة حول نقص المغربي واحتقاره للذات، وأن تنتهي بضعاف الأنفس إلى الاستسلام لأحضان العدمية وأهوال الهجرة السرية التي غالبا ما تؤدي إلى الموت (الحريك)،

وظائف المدرسة

خلال تاريخ التربية أنيطت بالمدرسة وظيفة الاستجابة لحاجيات تكوين النخب الدينية والسياسية ثم الاقتصادية فيما بعد، ومع تطور قوى الإنتاج تحملت مهمة تكوين العامة وبعد أن صارت المدرسة دعامة أساسية في الشأن العام، تعددت وظائفها وتشعبت مهامها حتى غدت مؤسسة تتكفل بكل الأوجاع.

المدرسة المدانة : ذهب إيليش 1971 (Illich) في كتابه المميز "مجتمع بدون مدرسة" إلى حد الدفاع عن إساءة هذه الأخيرة في العالم بأسره، إلى التربية، لأنها تعد المؤهلة الوحيدة للقيام بهذه المهمة. وعليه، اعتبر ايليش المدرسة مؤسسة ضد الإبداعية بالنظر إلى كونها لا تروم إلا المحافظة على نفسها حتى ولو كان ذلك على حساب الخدمات التي تدعي أنها تسديها من هنا، أصدر صاحب الكتاب الحكم التالي : تمثل المدرسة نموذجا المؤسسة الضلال.

لن نقف هنا عند إشكالية أضرار المدرسة الاستبدادية التي يدافع عنها ايليش (1971).

ولا عند بطلان غاياتها ومشروعيتها في سياق العالم الافتراضي القرية ماك لوهان MC‏

‏1989 Luhan) الكونية، ولا عند خطورة الأزمة العامة التي تعاني منها مجالات التربية

والتكوين والمعرفة. فكل هذه القضايا تبدو لنا إشكالية كمالية في بلد كالمغرب : بلد مازال

يعاني من نقص بنيوي في مجال التربية وتكوين المواطنين بعد أن حددت عريضة المبادئ

يجب التفكير في الوظائف التي ستتكفل بها المدرسة حتى يتسنى لها الاستجابة لحاجيات

البلاد فيما يتعلق بمواطنين واعين بحقوقهم وواجباتهم. وفيما يتعلق بموارد بشرية كفتة

نشيطة تساهم في سيرورة تقدم البلاد.
مدرسة الأصرة الاجتماعية : تعد المدرسة في النظرية الاجتماعية الكلاسيكية، عاملا يحقق الاندماج الاجتماعي ومؤسسة تسهر على خلق وضمان الأواصر الاجتماعية ( دوركهايم

‏1992 ,Durkheim). ومن هذا المنظور، تضطلع المدرسة بوظيفتين أساسيتين :

وظيفة المجانسة تضمن المدرسة الظروف لتشارك نفس القيم، وهو ما يعد شرطا لازما

للعيش داخل المجتمع :

وظيفة المغايرة الاجتماعية ، تهيئ المدرسة للتقسيم الاجتماعي للعمل، وللتقطيع إلى طوائف سوسيومهنية مختلفة باختلاف وظيفتها في الإنتاج. إنها تهيئ بالتالي للسلمية

الاجتماعية.

بالنسبة لبلد كالمغرب بلد يحاول الخروج من مرحلة "التضامن الميكانيكي" الذي يتأسس على الولاء التقليدي في إطار السلالة والعصبة والقبيلة، ليدخل في عهد الحداثة، تتكفل المدرسة بوظيفة خلق وضمان التضامن العضوي الذي يتأسس على الانتماء إلى المجموعة الوطنية التي يتشارك أفرادها نفس القيم والتي تتحدد علاقاتها بواسطة التوزيع الاجتماعي للعمل. وعليه، فالمدرسة تلعب دورا مجمتعيا، وذلك بمساهمتها في بناء الشخصية الاجتماعية.

في سياق أزمة المدرسة، يمكن لنا أن نتساءل عن الكيفية التي يمكن بواسطتها لهذه المؤسسة أن تقوم بوظيفة التنشئة الاجتماعية على أتم وجه يستمد هذا السؤال مشروعيته من سببين اثنين على الأقل. يتجلى أولهما في كون عدد التلاميذ غير الممدرسين يربو على المليون، وهو ما يعني أن هؤلاء لا يستفيدون من مزايا المدرسة. ويظهر السبب الثاني في هزالة وضعف الاستفادة من التربية والتكوين اللذين تقدمهما المدرسة العمومية، نظرا لقيمتها المتدنية على المستوى الاجتماعي. ونتيجة لذلك، يصبح فشل المدرسة مزدوجا فشلت أولا في تلقين المعايير والقيم التي تتأسس عليها العلاقات بين الأشخاص، وفشلت ثانيا في توزيع الأدوار الاجتماعية توزيعا منصفا أي أنها فشلت في الوظيفتين اللتين تتأسس عليهما الأصرة الاجتماعية. وقد يكون لهذه النتيجة علاقة بالتدهور الملاحظ على مستوى سلوك بعض التلاميذ والطلبة الذي يتسم بطابع لا مواطن وهذا ما يقود إلى طرح السؤال حول مدى فعالية الوظيفية
المجتمعية للمدرسة، خاصة إذا علمنا أن هذه الأخيرة تعرف ظاهرة لامواطنة تتجلى في عدم احترام قواعد الحياة المجتمعية. وفي تفشي التعصب والعنف، وفي هدم المصالح

العامة والخاصة.

مدرسة لتكافؤ الفرص، في تصور دوركهايم للتربية التي تقدمها المدرسة، نجد مقاربة إيجابية ومعيارية للمؤسسة المدرسية باعتبارها سلطة تضمن تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص

بين المرتادين فالمدرسة بهذا المفهوم تستثمر لتحقيق العدالة الاجتماعية :

. عدالة التساوي : عندما تطبق المدرسة نفس البيداغوجيا على روادها، فإنها تضمن تربية

مماثلة للجميع :

. عدالة توزيعية أو استحقاقية : تكافئ المدرسة بالتساوي، وحسب الاستحقاق :

. عدالة تصحيحية تولي المدرسة أهمية أكبر لذوي الاحتياج باعتمادها تمييزا ايجابيا

الصالح المعوزين.

إن مسألة تكافؤ الفرص المدرسية لا تطرح طبعا بمثابة مفهوم مساواتي يلجم البحث ويحول دون الاعتراف بالتميز إن المراد بالتكافؤ هنا هو ضرورة توزيع العرض التربوي والتكويني توزيعا منصفا بين المتعلمين. يملك هذا الإجراء، على الأقل، مزية التخفيف من الآثار السلبية للمدرسة ( بورديو و با سرون باعتبارها مؤسسة تعيد إنتاج الفروق الاجتماعية Bourdieu et Passeron, 1970‏ (السالمي، 1985 : البقالي (1996). ومن أجل بلوغ هذا الهدف. يجب على المدرسة أن توفر للجميع شروط المساواة في سيرورة امتلاك الضروريات ودعم المكتسبات، حتى ولو أدى ذلك إلى اعتماد إجراء يتأسس على المغايرة البيداغوجية التصحيحية، وذلك كي يتسنى لكل متعلم. بغض النظر عن إعاقته الشخصية، أو الاجتماعية، أو هما معا، أن يتملك الكفاءات الجوهرية

الضرورية لتطوره الشخصي واندماجه في المجتمع.

مدرسة وطنية ومواطنة ، تتحرك المدرسة المغربية في محيط مباشر مطبوع بتعدد حمولاته التاريخية وباختلاف ألوان مناظره الطبيعية، وبتنوع لغاته وتعبيراته الثقافية. كيف يمكن لسياسة تربوية أن تأخذ هذا الفنى بعين الاعتبار بشكل يجعل المدرسة قادرة على تثبيت التلميذ في محيطه بتلقينه شعور الانتماء إلى المجموعة الوطنية وروح
التضامن المواطن اللذين يؤسسان التلاحم الاجتماعي؟ ليس هذا السؤال نظريا بحنا. بل إنه سؤال استراتيجي نفعي بالأساس. فبالاطلاع على الكتب المدرسية والوسائل الديداكتيكية بصفة عامة، يلاحظ أن قضية المغربة لا تنال نصيبها إلا بالكاد : حيث لا يلقن التلميذ تاريخ المغرب برمته : حقب زمنية كاملة تسقط، واكتشافات أركيولوجية تؤكد عراقة وغنى الحضارة يسكت عنها سكوتا تاما وثقافتنا الشفوية والكتابية تتجاهل ومبدعونا يحتلون دائما الصفوف الخلفية وراء الكتاب والمبدعين الشرقيين والغربيين في سياق ضعف الذاكرة الذي تحميه المدرسة الوطنية يتولد شعور منتشر بكثرة حول نقص المغربي واحتقاره للذات، وانبهاره أمام كل ما هو خارجي، ولا غرو أن تؤدي هذه الشيزوفرينية بأصحابها إلى سلوكات لا مواطنة ولا أخلاقية موسومة بالبحث عن الربح السريع باستعمال وسائل لا تمت إلى الأخلاق بصلة، وأن تنتهي بضعاف الأنفس إلى الاستسلام لأحضان العدمية وأهوال الهجرة السرية التي غالبا ما تؤدي إلى الموت (الحريك)، وإلى الارتماء في حمم التعصب.

المواجهة هذه الانحرافات، يجب على المدرسة أن تعمل جاهدة ليجد المتعلم نفسه داخلها، ويتعرف على صورته من خلالها. وهذا ما يستلزم بالتأكيد. امتلاك اللغات والتعابير الثقافية الوطنية. والانخراط في القيم الوطنية والتمسك بالمواطنة المغربية باحترام ما تستلزمه من حقوق وواجبات دون التخلي طبعا عن النقد البناء التزاما بسيرورة دمقرطة الدولة والمؤسسات والمجتمع.

عمليا، يستدعي ما سبق أن تسير الاختيارات اللسانية والثقافية التي وضعت في إطار السياسة التربوية في اتجاه رد الاعتبار للعربية والأمازيغية والارتقاء بهما : اتجاه أكثر التزاما من المبادئ التي وردت في الدعامة 9 من المجال 3 من الميثاق، والذي يتعلق بتحسين استعمال اللغة العربية والانفتاح على الأمازيغية (ص 50-51) من وجهة النظر هذه، يفترض في السياسة التربوية أن توضح اختياراتها على مستوى ما هو دستوري، وما هو مؤسساتي، وما هو إجرائي، حتى تتسم بالواقعية والعقلانية، ولا تظل مجرد ايديولوجية، أو مجرد استجابة التوافق هش يعكس تسوية هشيمة لا تقوم سوى بتأجيل حل المشكل. ويفترض في هذه الاختيارات أن تتصدى لوضعية اللغات الوطنية ووظائفها واستعمالاتها في المنظومة التربوية.