لخّصلي

يلخص النصّ نماذج رئيسية لفهم تعلم القراءة وعسر القراءة. يناقش نماذج نموّية كنموذج فريث (1985) الذي يضمّ مراحل لوغرافيّة وهجائيّة وإملائيّة، ونموذج سيمور (1997-1999) المشابه. كما يغطّي نماذج المسار المزدوج، كنموذج الشلال ثنائي الاتجاه، والتي تُفسّر القراءة عبر مسارين: مباشر وغير مباشر. يُعرّف عسر القراءة، مُميّزاً بين المكتسب والنموّي، ويُناقش تصنيفاته (صوتي، سطحي، مختلط) وعوامل خطره، كخلل في المعالجة الصوتية أو البصرية أو الزمنية، أو عجز في المخيخ. أخيراً، يستعرض النظريات التفسيرية لعسر القراءة، بما في ذلك فرضيات العجز الجانبي في نصف الكرة المخّية، والعجز الصوتي، واضطراب المعالجة الزمنية، وعجز المخيخ.

2. النماذج الرئيسية لتعلم القراءة
   هذا القسم مخصص لتطور ووصف النماذج الرئيسية لتعلم القراءة وفهمهم لعسر القراءة.
   
   1.2. النماذج النمائية
   1.1.2. نموذج اكتساب القراءة لفريث (1985)
   في ثمانينيات القرن العشرين، ظهرت النماذج النمائية الأولى التي سعت إلى تفسير كيفية تطور نظام القراءة عبر سلسلة من الخطوات أو المراحل. تهدف هذه النماذج بشكل أساسي إلى وصف التحول التدريجي من القارئ المبتدئ إلى القارئ المتمكن، مما يتيح اعتماد أساليب علاجية واستراتيجيات مختلفة لتعليم القراءة بفعالية. من أبرز هذه النماذج وأكثرها شهرة هو نموذج فريث المقدم في عام 1985، والذي يتضمن ثلاث مراحل مترابطة ومتتالية لتعلم القراءة: المرحلة اللوغوغرافية، المرحلة الهجائية، والمرحلة الإملائية، كما تم تفصيلها في الجدول 2.
   المرحلة اللوغوغرافية، التي تعرف أيضا بمرحلة ما قبل القراءة، تعتمد على التعرف على الكلمة ككل بناء على الشكل البصري لها. في هذه المرحلة، يستطيع الطفل ربط الكلمة بمعناها دون أن يدرك الوحدات المكونة لها. مثلا، قد يتعرف الطفل على عدد محدود من الكلمات من خلال صور ذهنية، لكن دون القدرة على فك الحروف أو الأصوات المكونة لهذه الكلمات. لا يتضمن التعرف الصوتي أو تحليل الحروف في هذه المرحلة دورا فعليا.
   أما الاستراتيجية الهجائية، فتتميز بقدرة الطفل على تحديد الكلمات عبر الربط بين الحروف وأصواتها. يبدأ الطفل في استخدام القواعد الصوتية لفك شفرة الكلمات؛ حيث يتم استخراج معنى الكلمة المكتوبة من خلال تجميع تسلسل الأصوات. ومع ذلك، تظل هذه المرحلة محدودة، نظرا لأن الطفل قد يجد صعوبة في فك شفرة الكلمات غير المنطقية أو غير النظامية (mots irreguliers)وفهم المورفيمات المركبة.
   في المرحلة الإملائية، التي تمثل المرحلة الأخيرة، يصبح الطفل قادرا على التعرف على الكلمات استنادا إلى الوحدات الإملائية بطريقة مباشرة دون الحاجة إلى الوساطة الصوتية. هنا، يتم التعرف على أجزاء الكلمة بصريا وربطها ببعضها البعض لتكوين معناها، مع استخدام المعرفة الدلالية لتسهيل وفهم النصوص. هذه المهارة المتقدمة تجعل من الطفل قارئا سريعا وقادرا على قراءة النصوص بسهولة مشابهة للبالغين (Frith U. , 1985).
   يشير فريث أيضا إلى نقطة هامة تتعلق بالعلاقة التفاعلية بين القراءة والكتابة في تطور استراتيجيات التعلم. يرى أن كلا النشاطين يؤثران على بعضهما البعض بشكل متبادل في مراحل مختلفة. فعلى سبيل المثال، تحفز القراءة تطوير الاستراتيجية اللوغوغرافية، التي تُسهم بدورها في مهارات الكتابة. لاحقا، تعمل الكتابة كداعم لتطوير القدرات الهجائية التي تنعكس مجددا على مهارات القراءة. وأخيرا، تعزز القراءة تطور الاستراتيجية الإملائية التي تُطبق لاحقا في المجال الكتابي. هذه الصلة المتبادلة تعكس الديناميكية بين النشاطين، حيث يؤدي التقدم أو التأخر في أحدهما إلى التأثير مباشرة على الآخر.
   ومع ذلك، تعرض نموذج فريث لانتقادات من المجتمع العلمي، إذ أشار النقاد إلى أنه لم يقدم تفسيرا كاملا للتشوهات أو الصعوبات التي قد يواجهها بعض الأفراد في القراءة أو الإملاء، وخاصة في حالات مثل عسر القراءة.

الجدول 2 : النموذج الجيني حسب) 1985 فريث (
2.1.2. نموذج اكتساب القراءة لسيمور (1997-1999Seymour )
تسهم الإستراتيجية اللوغوغرافية في تعزيز بناء معجم بصري خاص بالمفردات أو حتى مقاطع الكلمات التي يتمكن الطفل من إدراكها بسهولة. في بداية تعلم القراءة، يبدأ الطفل بالتعرف على بعض الحروف وربطها مع أصواتها، مما يعزز وعيه بأن الكلام يتكون من وحدات صغيرة بحجم الحرف الواحد. أما المعجم الهجائي (lexique alphabétique) فوظيفته الأساسية تتمثل في الحفاظ على العلاقة بين الحرف وصوته. هذه المقدمات، ذات الطبيعة الهجائية واللوغوغرافية، تساهم بشكل فعال في تشكيل النظام المركزي للإعداد الإملائي (système central d’élaboration orthographique). مع ذلك، لن يتحقق هذا التطور إلا بتحفيز ميتافونولوجي جديد يعمل على تنمية إدراك الطفل بأن الكلام يمكن تقسيمه، مما يمهد للتحدث معه حول بنية المقطع.
هذا الوعي الجديد يمكن النظام التحضيري الإملائي من إعادة تعريف التمثيلات البصرية للكلمات المكتوبة في المعجم اللوغوغرافي، ومن ثم تعرف الطفل على الكلمات من خلال مقاطعها. وهكذا يصبح قادرا على قراءة كلمات جديدة بالاعتماد على ربط مقاطعها بكلمات مألوفة تحمل نفس المقطع.
وفقا لطرح سيمور المستند إلى نموذج فريث (Frith, 1985) المتعلق بمراحل اكتساب القراءة، يمر القارئ بثلاث مراحل أساسية للتحول من اللغة الشفوية إلى اللغة المكتوبة، كما أشار إليها أيضا إينيزان ، (Inizan, 1978)و هي:
1.2.1.2. المرحلة اللوغوغرافیة La phase logographique:
تعد مرحلة ما قبل القراءة خطوة أساسية يسمح من خلالها للطفل بالتعرف على عدد محدود من الكلمات، بما يقارب 100 كلمة. يمكن وصف هذه الكلمات بأنها تخزن بصريا في ذاكرة الطفل بناء على مميزاتها الشكلية، مما يمنحه إدراكا عاما وغير دقيق للكلمات دون أن يكون قادرا على تحليل الوحدات المكونة لها. (Plaza, 1999)
في هذا السياق، أجرى سيمور تجربة قدم فيها لأطفال بعمر ست سنوات كلمات غير ذات معنى (pseudo mots)، ولاحظ أن الأطفال ارتكبوا أخطاء لغوية عند قراءة تلك الكلمات إذا كانت تشبه كلمات مألوفة لديهم.
من هنا، استنتج أن الاستراتيجية اللوغوغرافية تتيح للطفل اكتساب مفردات بصرية محدودة، لكنها غير كافية للتعرف على كلمات جديدة تُعرض عليه لأول مرة. لتحقيق ذلك، يجب أن يتعلم الطفل العلاقة بين الحروف والأصوات. أما الأطفال الذين تعرفوا مسبقًا على تلك العلاقات، فإنهم لا يعتمدون على هذه الاستراتيجية.. (Seymour, 1986)
2.2.1.2. المرحلة الهجائیة ((La phase alphabétique:
تعد هذه المرحلة أساسية في تمكين الطفل من التعرف على الكلمات من خلال فهم العلاقات بين الحروف وأصواتها. من خلال ذلك، يصبح الطفل قادرا على قراءة بعض الكلمات المركبة أو شبه الكلمات استنادا إلى تقسيمها إلى أجزاء. في هذه المرحلة، تكون الأخطاء التي يرتكبها الطفل غالبًا فونولوجية وليست بصرية، كما هو الحال في المرحلة الأولى. (Inizan, 1978)
يشير كل من ستيوارت وكولتهارت إلى أن الأطفال في سن السادسة يرتكبون أخطاء بصرية وفونولوجية معا، لكن مع تقدمهم في العمر، تبدأ الأخطاء البصرية بالتلاشي تدريجيًا بينما تميل الأخطاء الفونولوجية إلى الازدياد. (Cotlheart M. , 1978)
بالتالي، تعتمد هذه المرحلة على مساعدة الطفل في تعلم العلاقة بين الحروف وأصواتها، مما يمكنه من التعرف على الصوائت والمصوتات، إضافة إلى تقسيم المقاطع وإعادة تركيبها. تعتبر هذه المرحلة ذات أهمية خاصة في اللغات الهجائية لأنها توفر للطفل فرصة اكتشاف نظام الترميز الذي يمكنه من قراءة كلمات اللغة بشكل صحيح.
يرى Inizan أن تقديم الصوت المرتبط بالحرف يجب أن يتم تكراره وربطه بتمثيله المكتوب، لتعزيز الفهم الجيد للعلاقة بين شكل الحرف وصوته. بعد ذلك، يتحوّل التركيز نحو المقطع، ثم الكلمة في مراحل لاحقة.
بحسب Inizan، على الطفل أن يمر أولا بمرحلة التعرف على الوحدات الصغيرة (الحروف) وتخزينها. بعد ذلك، يتمكن من الربط بين الحروف المميزة للوصول إلى تجميع المقاطع لتكوين الكلمات وأخيرا الجمل بشكل متكامل. (Inizan، 1978)
3.2.1.2. المرحلة الإملائیة La phase orthographique :
تُمثل هذه المرحلة الأخيرة من مراحل تطور القراءة، حيث يتم فيها التعرف على الكلمة المكتوبة على مستوى المقاطع أو الصور. الطفل الذي يستخدم هذه الاستراتيجية يستطيع تحديد مقطع في كلمة مكتوبة ينتمي إلى كلمات أخرى وينطق بالنمط نفسه. في المرحلة الهجائية، يُربط الحرف بالصورة، بينما تعتمد هذه المرحلة بشكل أساسي على القراءة المباشرة للكلمة المكتوبة. ((Hommet,p,Gillet
تساعد هذه الطريقة الطفل الذي أتقن الاستراتيجية الثانية في التعرف على الكلمات وتخزينها وإعادة كتابتها بصيغها الإملائية. وهنا نجد طريقتين للتعرف على الكلمات:

• الطريقة الأولى والتي تعتمد على تحليل العلاقة بين الحرف وصوته، وتقسيم الكلمات إلى وحدات صغيرة تعاد صياغتها لاحقا، وتسمى استراتيجية التجميع (Assemblage).


• الطريقة الثانية التي تتسم بالتعرف المباشر على الكلمة كشكل ثابت دون الرجوع إلى عملية التجميع، وتعرف بأسلوب الإرسال أو العنونة (Adressage)، حيث يتم الوصول مباشرة إلى الكلمة المخزنة في المعجم الإملائي (Lexique orthographique).
  توصل دوهان إلى أن وجود هذين الطريقتين يمكن تفسيره بشكل أفضل من خلال علم النفس العصبي، خصوصا عند دراسة آثار الإصابات الدماغية. إذ لوحظ أن بعض المرضى، بعد التعرض إلى السكتة الدماغية، يفقدون القدرة على تحويل الحروف إلى أصوات. هؤلاء الأشخاص، الذين تعلموا القراءة بالطريقة الاعتيادية، تفقد لديهم المسارات غير المباشرة وظيفتها نتيجة لتضرر المنطقة البطنية القفوية للفص الأيسر من الدماغ. هذه الحالة تعرف بعسر القراءة الفونولوجي أو العميق ، (Dehaene, 2007)

الإستراتیجیة الوعي الفونولوجي الإستراتجیة اللوغوغرافیة الهجائیة

                                               نظام التحضیر الإملائي   

الشكل 1: یمثل نموذج إكتساب القراءة لسیمور.
2.2 نماذج المسار المزدوج
1.2.2. النهج التقليدي للنماذج ذات المسار المزدوج (Coltheart, Rastle, Petry, Langdon, & Ziegler, 2001)
تنص نماذج المسار المزدوج على أن فهم العلاقة بين الحروف والأصوات يمكن أن يترجم إلى مجموعة محدودة من قواعد ترابط بين الحرف والصوت. يساعد هذا النظام القائم على القواعد في تحسين قراءة الكلمات العادية، والكلمات الزائفة، وكذلك نطق الكلمات الجديدة. ومع ذلك، فإن هذا الأسلوب، المعروف بالمسار غير المباشر أو المعجمي الفرعي، غير قادر على التعامل مع الكلمات غير المنتظمة. (Coltheart, Curtis, Atkins, Atkins, & Haller, 1993)

من ناحية أخرى، يتيح المسار الثاني للقراءة، المعروف بالمسار المباشر أو الإجرائي المعجمي، تنشيط التمثيلات الإملائية للكلمات بشكل مباشر. تعتمد هذه النماذج على نظام معجمي يستخدم لمعالجة الاستثناءات الإملائية التي تسهم في فهم الكلمات غير المنتظمة عند قراءتها.
وبناءً على ذلك، يرى الباحثون أن المعرفة اللغوية تستند إلى قواعد وأن عملية القراءة تنشأ نتيجة التفاعل مع التمثيلات الرمزية المخزنة في أجزاء معينة من الذاكرة، والتي تعمل كعناوين لهذه التمثيلات. يظهر الشكل 2 نموذج المسار المزدوج المخصص للقراءة.

الشكل 2. نموذج المسار المزدوج للقراءة (Besner, 1999; كولتهارت ، 1978 ؛ كولتهارت و a1.1993 ؛ كولتهارت وآخرون 2001).
2.2.2. نموذج الشلال ثنائي الاتجاه
يعتبر نموذج الشلال ثنائي الاتجاه، المعروف أيضا بالنموذج المتتالي ثنائي الاتجاه، إطارا لتحفيز قراءة الكلمات أحادية المقطع. يعتمد هذا النموذج على نظام يتعلم قواعد الترابط بين الحروف والأصوات من الكلمات التي يتم تقديمها له. تم تحسين هذا النموذج من قبل كوتلهارت وآخرين (Coltheart, Rastle, Petry, Langdon, & Ziegler, 2001)، ويوضح الشكل 3 النموذج المنقح لهم والذي يتضمن مستويات متعددة تبدأ من اكتشاف الميزات البصرية للأحرف والكلمات، مثل الخط الأفقي في الحرف L كبير، بالإضافة إلى مكونات أخرى مثل الحروف، الكلمات، النظام الدلالي، نظام علم الأصوات، والنظام الصوتي.
يربط النظام بين المستويات المختلفة عبر روابط مثيرة ومثبطة، تمتد من كاشفات الحروف إلى نظام علم الأصوات. بالإضافة إلى ذلك، يحتوي النموذج على نظام مستقل قائم على مجموعة من القواعد الخاصة بالترابط بين الحرف والصوت، وهو مرتبط فقط بمستوى كاشفات الحروف والنظام الصوتي.
في النموذج، يتم تنشيط القنوات المعجمية وغير المعجمية بالتوازي عند تقديم كلمة ما. تبدأ القراءة المعجمية بتنشيط كاشفات الحروف، يليها كاشفات الكلمات، ثم النظام الدلالي، ونظام الإخراج الصوتي الذي يتيح للرمز الصوتي للكلمة أن ينطق بشكل دقيق بالتكامل مع النظام الصوتي. بالنسبة للقارئ المتمرس، تعد الطريقة المعجمية الأكثر سرعة الاكثر آلية.
أما المسار غير المعجمي، فيعتمد على قواعد الترابط بين الحرف والصوت التي تفعل بالتسلسل من اليسار إلى اليمين بدءا من الحرف الأول. بمجرد تنشيط النظام الصوتي، يمكن نطق الرمز الصوتي للكلمة بسهولة.
يوفر نموذج الشلال ثنائي الاتجاه إطارا نظريا يساعد في تفسير تعلم القراءة. وفقًا لـ (Coltheart, Rastle, Petry, Langdon, & Ziegler, 2001)، فإن وجود خلل في أحد المكونات الفرعية للنموذج قد يؤدي إلى حالات عسر القراءة.
يعمل نموذج القراءة ثنائي الاتجاه (انظر الشكل 3) كإطار مرجعي لتقييم وتنفيذ العديد من برامج إعادة التأهيل لعسر القراءة النمائي. يوفر نموذج القراءة ذو المسارين فهما أفضل لاضطرابات اللغة المكتوبة ، وهو أمر ضروري لإنشاء برامج إعادة تأهيل أكثر استهدافا. يتيح نموذج القراءة هذا أيضا التفكير في أهمية تمارين إعادة التأهيل، سواء كان الضرر هو مسار التجميع أو مسار العنونة.

الشكل 3 : نموذج الشلال ثنائي الاتجاه (Coltheart، Rastle، Petry، Langdon، و Ziegler، 2001)
حتى الآن، سعى العديد من الباحثين إلى توضيح مفهومهم لعسر القراءة النمائي من خلال الاعتماد على نماذج نظرية متعددة. تقدم جمعية (CORIDYS-ISERE, 2001) نظرة شاملة حول الحالة الراهنة للمعرفة استنادا إلى النموذج ثنائي المسار لعسر القراءة النمائي، وهو نموذج نال قبولا واسعا في الأوساط العلمية ويعتمد عليه بشكل كبير. يستند عدد كبير من الباحثين في المجال السريري إلى المبادئ النظرية لهذا النموذج لتطوير برامج إعادة التأهيل الخاصة بعلاج عسر القراءة. ومن بين هذه البرامج، البرنامج المستخدم في هذا البحث، والذي ا هو مستوحى مباشرة من مبادئ هذا النموذج ثنائي المسار. يعرض تخطيط هذا النموذج كما هو موضح في الشكل 4.

الشكل 4. ملخص حالة المعرفة بالنموذج ثنائي الاتجاه لرابطة CORIDYS-ISERE (2001).
3. عسر القراءة
1.3. ماهية عسر القراءة
عسر القراءة هو اضطراب قراءة محدد يمكن تصنيفه إلى نوعين مختلفين تمامًا. النوع الأول هو عسر القراءة المكتسب، والذي يعرف أحيانًا باسم عسر القراءة لدى البالغين أو أليكسيا. هذا النوع يمثل اضطرابًا في القراءة يحدث نتيجة لحالة عصبية مركزة أو تنكسية، ويصيب الأشخاص الذين كانت لديهم مهارات قراءة جيدة مسبقا (Habib & Robichon, 1996a) . أما النوع الثاني فهو عسر القراءة النمائي، وهو موضوع لتعريفات متعددة. يُعد التعريف الأكثر شيوعًا لهذا النوع أنه اضطراب يؤثر في مهارات القراءة، حيث يكون أداء الطفل في اختبارات القراءة الموحدة التي تقيس مستوى الدقة والفهم أقل بكثير من المتوقع وفقًا لعمره الزمني، وقدراته العقلية، ومستوى التعليم الذي تلقاه. يشكل هذا النوع من اضطراب القراءة تحديا كبيرا للنجاح الأكاديمي، نظرا لاعتماد العديد من الأنشطة اليومية على مهارة القراءة. وفي الحالات التي يعاني فيها الطفل من عجز حسي، تكون مشكلات القراءة أكثر تعقيدا وتتجاوز التأثيرات المعتادة المرتبطة بهذا العجز (وفقًا للدليل التشخيصي والإحصائي للأمراض العقلية الصادر عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي )MINI DSM-IV-TR ، 2004).
2.3. تعريف عسر القراءة
شهد تعريف مصطلح "عسر القراءة" تطورا مستمرا وصيغ بشكل متجدد على مر الزمن، وذلك بالاعتماد على الاكتشافات الجديدة في مجالات علوم الأعصاب، علم النفس، اللغويات، وغيرها من التخصصات العلمية. يعد تعريف عسر القراءة أمرا معقدا، حيث يتطلب الأخذ في الاعتبار أربعة مستويات مختلفة: السلوكية، المعرفية، البيولوجية، والبيئية (Frith U. , 1999)
يُعرف عسر القراءة أو ما يُطلق عليه اضطراب القراءة المحدد بأنه الأوسع انتشارًا والأكثر شهرة بين اضطرابات التعلم المحددة، لكونه محط اهتمام دراسات عديدة في الأدبيات. ورغم ذلك، لا يزال تعريفه إلى اليوم محفوفًا بالجدل حول الأسباب المؤدية إليه. يظهر هذا الاضطراب عادة خلال مراحل نمو الطفل، ويجب تمييزه عن الاضطرابات المكتسبة التي قد تصيب البالغين بعد حوادث مثل الأزمات القلبية الوعائية. عسر القراءة موضوع يخضع لوجهات نظر متنوعة جدًا تمتد من علم النفس العصبي إلى التحليل النفسي، مما أفرز عدداً كبيراً من التعريفات المختلفة. في الأصل، ينبع مصطلح "ديسليكسيا" من الكلمة اليونانية "dys" التي تعني الألم أو الصعوبة أو الاضطراب، وكلمة "lexie" التي تعني الكلمة.
عرفت منظمة الصحة العالمية (WHO)، عبر تصنيفها الدولي للأمراض (CIM 10, 1993)، عسر القراءة كونه اضطرابا دائما ومحددا في اكتساب اللغة المكتوبة. يظهر هذا الاضطراب لدى الأطفال الذين يتمتعون بذكاء طبيعي (يتم تقييمه من خلال اختبارات غير لفظية)، ضمن بيئة مدرسية مناسبة، مع عدم وجود اضطرابات حسية أو عاطفية أو عوائق اجتماعية أو ثقافية كبيرة.
من جهة أخرى، صنفت الرابطة الدولية لعسر القراءة (IDA, 2020) هذا الاضطراب كصعوبة تعلم ذات طابع لغوي وأصول بنيوية. يتميز بصعوبات في فك تشفير الكلمات ناتجة عن قصور في المعالجة الصوتية. وغالبا ما تكون هذه الصعوبات غير متأثرة بالعمر أو القدرات الفكرية الأخرى للمتعلم.
بينما يشير التعريف الوارد في القاموس الطبي لأكاديمية الطب في نسخة سنة 2020 إلى عسر القراءة كصعوبة طويلة الأمد في التعرف على الرموز المكتوبة وفهمها وإعادة إنتاجها، مع استبعاد الأسباب المرتبطة بالقصور الأكاديمي، التخلف الفكري أو العجز الحسي والاضطرابات العاطفية الأولية. ويظهر هذا لدى الأطفال من خلال الخلط بين المقاطع الصوتية وعكس الأصوات وإضافة كلمات غير متعلقة بالنص.
وفي الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية (DSM-5)، تم تضمين عسر القراءة ضمن مفاهيم اضطراب التعلم المحدد، الذي يشمل مشاكل تعلم تتعلق بتعرف الكلمات بدقة وطلاقة، وضعف فك الرموز وصعوبات التهجئة. كما أشار الدليل إلى أن مصطلح عسر القراءة يمكن أن يُستخدم لوصف هذه الصعوبات بشكل خاص، مع ضرورة النظر في صعوبات أخرى محتملة مثل فهم النصوص أو العمليات الرياضية.
يشمل مفهوم اضطراب التعلم المحدد في DSM-5 سلسلة أوسع من الاضطرابات تحت مظلة "اضطرابات النمو العصبي"، ومنها: الإعاقة الذهنية، الاضطرابات الحركية (مثل اضطراب التنسيق الحركي)، اضطرابات التواصل (مثل اضطراب اللغة وعسر الكلام)، واضطراب طيف التوحد واضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط (TDAH).
في السنوات الأخيرة، اقترحت تعريفات أكثر دقة لعسر القراءة بفضل تقدم الأبحاث في هذا المجال. على سبيل المثال، حدد حبيب (Habib M. , 2004)عسر القراءة النمائي بأنه اضطراب لغوي بيولوجي عصبي ذو عوامل وراثية تظهر في عدم القدرة على تعلم القراءة والكتابة بشكل ملحوظ داخل البيئة المدرسية العادية. ولكن لسوء الحظ، غالبًا ما يحدث التشخيص والتدخل فقط بعد تأخر أكاديمي لمدة عامين لنقص الفهم حول علامات الاضطراب التي قد تظهر بشكل مبكر منذ مرحلة رياض الأطفال. علاوةً على ذلك، تميل البيئات التعليمية إلى دمج مفهوم عسر القراءة بشكل مبالغ فيه ضمن إطار صعوبات التعلم الأوسع نطاقاً، مما يؤدي أحيانًا إلى تشخيصات خاطئة للأطفال الذين يعانون من عسر القراءة وبالتالي اعطاء تعليمات تصحيحية غير مناسبة لهؤلاء المتعلمين.
3.3. تصنيف عسر القراءة
أسفرت الأبحاث المكثفة التي تناولت عسر القراءة النمائي، سواء في مجالات علم النفس العصبي أو علم الوراثة أو علم الأعصاب، عن بلورة فرضيات محددة تشير إلى وجود سمات متباينة لهذه الحالة. ورغم تعدد التسميات المرتبطة بأنواع عسر القراءة، فإنها تتفق جميعها من حيث طبيعة الخلل الوظيفي المشترك بينها.
اقترح كاسلز وكوتلهارت (Castles & Cotlheart, 1993)وبودر (Boder, 1973) تصنيف عسر القراءة إلى ثلاثة أنواع رئيسية: عسر القراءة الصوتي، وعسر القراءة السطحي، وعسر القراءة المختلط. يعاني الأفراد المصابون بعسر القراءة الصوتي من صعوبة في تعلم قواعد تحويل الجرافيمات إلى أصوات، مما يعكس نقصا في المسار المعجمي الخارجي لديهم. يتمكن هؤلاء الأشخاص من قراءة الكلمات المألوفة إلى حد ما، لكنهم يواجهون صعوبة كبيرة في قراءة الكلمات الزائفة (شبه الكلمات). انهم يميلون إلى استخدام أسلوب قراءة شامل، مما يؤدي غالبا إلى حدوث أخطاء معجمية؛ على سبيل المثال، قد تقرأ كلمة زائفة قريبة بصريا ككلمة حقيقية مشابهة، مثل قراءة "fature" على أنها "facture".
يعاني المصابون بعسر القراءة الصوتي من ضعف في الوعي الصوتي، مما ينعكس في صعوبة التلاعب بالأصوات وتجزيئها. كما تظهر لديهم مشكلات واضحة في إملاء الكلمات العادية أوغير المنتظمة ككتابة كلمة "bain» عوض "pain".
يتجلى عسر القراءة السطحي في وجود خلل يؤثر على المسار المعجمي، حيث يتمكن الأفراد المصابون من قراءة الكلمات العادية والكلمات الزائفة، لكنهم يعانون من صعوبات كبيرة في التعامل مع الكلمات غير النظامية والتعرف على المورفيمات. نتيجة لذلك، يواجه المصابون بعسر القراءة السطحي صعوبة في تخزين الأشكال اللازمة للتعرف السريع على الكلمات. يعتمد أداؤهم بشكل رئيسي على النهج التحليلي في القراءة، مما يؤدي إلى ارتكاب أخطاء متكررة، مثل قراءة كلمة "monsieur" على النحو "môsjoer". بالإضافة إلى ذلك، يرتكبون العديد من الأخطاء عند التعامل مع الكلمات القصيرة مثل "mes" أو "la"، ويعانون من مشاكل إملائية مزمنة وأكثر حدة مقارنة بالمصابين بعسر القراءة الصوتي.
فيما يتعلق بالكتابة، يميل هؤلاء إلى تهجئة الكلمات بناء على نطقها، دون مراعاة القواعد الإملائية للكلمة، كما يظهر في كتابتهم لكلمة "haricot" على شكل "arico". يؤثر ضعف الذاكرة البصرية لديهم على قدرتهم على تخزين تهجئات الكلمات غير النظامية بشكل صحيح، مما يزيد من هذه التحديات.
رغم ذلك، لا يمكن تصنيف جميع حالات عسر القراءة بشكل صارم ضمن النوعين الأساسيين (الصوتي أو السطحي)، إذ تظهر حالات مختلطة يجمع أصحابها بين خصائص النوعين. عسر القراءة المختلط يعكس بذلك مزيجا من سمات عسر القراءة الصوتي والسطحي.
تشير بعض الدراسات إلى وجود هذا الشك، مثل تلك التي أجراها مانيس وزملاؤه (Manis, et al., 1996) وستانوفيتش وآخرون (Stanovitch, Siegel, & Gottardo, 1997)، بالإضافة إلى البحوث التي قدمها سبرينغر-شالول وزملاؤه (Sprenger-Charolles, Colé, Lacert, & Semiclaes, 2000). تظهر النتائج أن عمليات القراءة في السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي تعتمد بشكل رئيسي على المعالجة الصوتية، بينما تزداد الحاجة إلى العمليات البصرية مع التقدم الدراسي، خاصة بدءا من السنة الثالثة. أما بالنسبة للأطفال الذين يعانون من عسر القراءة المختلط، فإن الصعوبات الأكثر شيوعا خلال المستويين الأول والثاني من المرحلة الابتدائية ترتبط بالمجال الصوتي، وتتحول لاحقًا إلى اضطراب يؤثر على المسار المعجمي.
يعد عسر القراءة النمائي الاضطراب العصبي الأكثر شيوعًا بين الأطفال، وفقا لما أشار إليه حبيب (Habib M. , 2004)ومع ذلك، فإن معدلات انتشاره لا تزال غير دقيقة، إذ تتراوح ما بين 5٪ و17.5٪ وفقا لدراسات (Shaywitz, 1998) . يرجع هذا التباين في النسب إلى عدة عوامل، وأهمها التعريف غير الواضح لعسر القراءة. أظهرت الدراسات أن احتمال حدوث هذا الاضطراب بين أشقاء الشخص المصاب يصل إلى 40٪، بينما يتراوح بين 25٪ و49٪ لدى أفراد الأسرة من الدرجة الأولى.(Shaywitz & Shaywitz, 2003)).
4.3. العوامل الرئيسية المرتبطة بعسر القراءة
يتعدى عسر القراءة النمائي كونه مجرد صعوبة في القراءة والكتابة بمعناها التقليدي. تتباين السمات السريرية المرتبطة بعسر القراءة تبعا لدرجة شدة اضطراب القراءة وإمكانية وجود اضطرابات مترافقة. في هذا السياق، يشير حبيب (2004) إلى مصطلح "كوكبة عسر القراءة" لوصف مجموعة من المتلازمات التي قد ترتبط باضطراب القراءة، والتي تشترك معه في آليات مرضية مشتركة كما يظهر في الشكل 5.

الشكل 5. كوكبة عسر القراءة (La constellation dyslexique Habib, 2004).
يعتبر عسر القراءة الصوتي اضطرابا في دوائر اللغة الموجودة في نصف الكرة الأيسر من الدماغ، كما هو الحال مع اضطرابات اللغة الأخرى مثل عسر الكلام، وضعف الطلاقة اللفظية، وتأخر النطق. هناك ترابط وثيق بين عسر القراءة واللغة الشفوية. فالأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يواجهون صعوبات في المهارات الميتافونولوجية، مثل عدم القدرة على فصل الأصوات وإجراء الترابط بين الصوتيات (الأصوات) والحروف. تتركز المناطق الدماغية المسؤولة عن هذه الصعوبات في الجزء السفلي الأمامي (منطقة بروكا) وأيضًا في الجزء السفلي الجداري من نصف الكرة الأيسر للدماغ.
يعزى عسر القراءة البصري أو السطحي بشكل عام إلى قصور وظيفي في نصف الكرة الأيمن للدماغ، وتحديدا في المناطق الأمامية التي تلعب دورا مهما في تركيز الانتباه البصري. يواجه الأشخاص المصابون بعسر القراءة البصري صعوبة ملحوظة في توجيه انتباههم إلى التفاصيل الإدراكية المرتبطة بعملية القراءة. غالبا ما تكون مشاكل نقص الانتباه جزءا من الصورة السريرية لهذا النوع من عسر القراءة وقد ترتبط بحالات مثل اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه (TDAH).
من جهة أخرى، يرتبط عسر القراءة النمائي أيضا بمشكلات واضطرابات أخرى، يبدو أن بعضها يساهم جزئيا في ظهور اضطرابات القراءة. على سبيل المثال، يعتقد أن خلل التلفظ يلعب دورا بارزا، حيث يظهر في معظم حالات عسر القراءة كما أشار إليه حبيب (Habib M. , 2002). يتجلى خلل التلفظ في عجز الطفل عن تطوير نظام تلقائي لتخزين وتذكر الشكل البصري للكلمات.
إضافة إلى ذلك، هناك أعراض أخرى كثيرا ما ترتبط بعسر القراءة لكنها لا تعتبر سببا مباشرا له، مثل عسر الكتابة أو خلل الأداء وعسر الحساب. وفقا لدراسة نيكولسون وفوسيت (Nicolson & Fawcett, 1999)، تم تسجيل وجود خلل الأداء، وهو اضطراب يؤثر على تنسيق الحركات، لدى 80% من الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة.
ترتبط متلازمة نصف الكرة الأيمن النمائية بالصعوبات التي يواجهها الأطفال في إدراك العلاقات المكانية بين الأشياء. كما تشمل صعوبات في التمييز الإدراكي للرسومات المتداخلة، بالإضافة إلى مشاكل تتعلق بالانتباه.
من ناحية أخرى، توجد فكرة حول وجود مواهب خاصة لدى الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة، لكنها تبدو أقرب إلى فرضية تجريبية منها إلى نتيجة مثبتة إحصائيًا. وفقًا لدراسة (Galaburda, LeMay, Kemper, & Geschwind, 1978)، يعتمد الأمر على الضعف العصبي المرتبط بعسر القراءة ونوعه. تظهر بعض المهارات وتتطور بينما تبقى مهارات أخرى محفوظة. الأشخاص المصابون بعسر القراءة قد يبرزون في عدد كبير من المواهب البصرية المكانية والفنية، إلا أن هناك أيضًا نسبة كبيرة ممن يعانون من نقص في هذه القدرات ذاتها. وفقًا لـ (Habib M. , 2004) ، كلما اتسعت المجالات التي تتأثر بالاضطراب، كان الاضطراب أكثر شدة.
يوضح (Habib M. , 2004)في "كوكبة عسر القراءة " دليلا على وجود أكثر من عرض واحد لشرح مظاهر عسر القراءة. وبالتالي ، من الخطأ الاعتقاد بأن اضطراب القراءة مرتبط فقط بالاضطراب الصوتي. على العكس من ذلك ، يتطلب الأمر من الأبحاث المستقبلية توسيع فهمها لعسر القراءة النمائي وتطوير نماذج متعددة العوامل تأخذ في الاعتبار جميع الوقائع التي يلاحظها الأطباء يوميًا أثناء تعاملهم مع هذه الفئة من الأفراد.
4. النظريات التفسيرية لعسر القراءة
تم ربط الآليات المعرفية المسؤولة عن عسر القراءة النمائي بالعجز الأساسي ، إما في مجالات اللغة أو المعالجة الحسية (الرؤية أو السمع) أو عجز المخيخ. وهكذا ، استكشفت الأبحاث العلمية العصبية بشكل أساسي أربع نظريات مختلفة لمحاولة شرح الآليات المعيبة لعسر القراءة: نظريات حول مجالات اللغة والرؤية والمعالجة الزمنية والعجز المخيخي.
1.4. نظريات حول مجالات اللغة
1.1.4. فرضية عيب جانبي في نصف الكرة االمخية للغة
خلال فترة الثلاثينيات، كان أورتن من الأوائل الذين افترضوا أن الدماغ عند الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يظهر اضطرابًا في النضج. هذا الاضطراب يؤدي إلى عدم التناسق، سواء على المستوى التشريحي (مثل عدم تناسق السطح) أو الوظيفي (عدم كفاية تجانب اللغة في النصف الأيسر من الدماغ). وفقًا لما ذكره جشويند وليفيتسكي (Geschwind & Levitsky, 1968)، فإن تناسق الدماغ لدى الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يلاحظ بشكل رئيسي على مستوى السطح الهلالي. ويعزى ذلك إلى زيادة هرمون التستوستيرون قبل الولادة، والتي تحدث في الأسبوع العشرين من الحمل.
خلال العقود الماضية، ساهم تقدم تقنيات تصوير الدماغ في تحسين فهم العلاقة بين تشوهات الدماغ وحالة عسر القراءة. وبالتالي، قامت العديد من الدراسات باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي (IRM) بنقض المزاعم التي قدمها جشويند وليفيتسكي عام 1968 حول ارتباط عدم تناسق السطح بالعسر القرائي. من ناحية أخرى، يشير بعض الباحثين إلى وجود خصائص مورفولوجية خاصة بأدمغة الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة. قد تظهر هذه الخصائص في مناطق مثل القشرة الجدارية (Habib & Robichon, 1996b)، أو المخيخ (Rae, Lee, & Dixon, 1998)، أو في منطقة بروكا (Robichon, Levrier, Farnarier, & Habib, 2000) ؛ وكذلك (Eckert, et al., 2003).
أظهر التصوير بالرنين المغناطيسي الموزون بالانتشار أو تصوير موتر الانتشار تشوهات في اتصال الألياف تحت القشرية لدى الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة (Klingberg, et al., 2000) يعتبر هذا البحث هو أصل الاتجاه الحالي من الدراسات التي تبرز وجود لانمطية في الاتصالات الدماغية عند هؤلاء الأشخاص، وهي فرضية تحظى بقبول أوسع مقارنة بأي شذوذ قشري آخر (Pugh، Mencl، و Shaywitz، 2000)
2.1.4. فرضية العجز الصوتي
تظهر مراجعة الأدبيات المتعلقة بدراسات الحالة الفردية والجماعية أن الاضطراب الصوتي يعد العامل الأساسي في عسر القراءة. على سبيل المثال، يوضح راموس (Ramus، 2003) أن هذا الاضطراب يمثل خللا محددا في العمليات الصوتية، بينما تقترح أبحاث (Snowling، Bishop، و Stothard، 2000)وجود علاقة بين اضطرابات اللغة في مرحلة ما قبل المدرسة وزيادة مخاطر الإصابة بعسر القراءة في فترة المراهقة.
تشير الدراسات أيضا إلى أن عسر القراءة يعد نتيجة مباشرة لمشكلات في اللغة الشفوية، يتمثل ذلك في صعوبات قراءة الكلمات بشكل منفصل (Orton Society، 1995) واضطراب واضح في العمليات الصوتية. يُعد هذا الاضطراب الصوتي عائقا رئيسيا أمام القدرة على ربط الحروف بالأصوات بشكل صحيح، وهو ما أكدت عليه دراسات مثل كاسلز وكوتلهارت (Castles و Cotlheart، 1993) إلى جانب شنكويلر وزملائه (Shankweiler، وآخرون، 1995) و سنولينغ (Snowling، 1995)
ساهمت تقنيات التصوير العصبي بشكل كبير في استكشاف الأسس الدماغية المرتبطة باللغة، سواء لدى الأفراد الطبيعيين أو عند المصابين بعسر الكلام أو عسر القراءة. تبرز النتائج أن مناطق الدماغ الرئيسية المشاركة في نشاط القراءة تقع في محيط منطقة سيلفيوس بنصف الكرة الأيسر. هذه المناطق تلعب دورا أساسيا في إدراك اللغة وإنتاجها. وتحديدا، تقع هذه المناطق بين الفص الجبهي، الذي يحتوي على منطقة بروكا، والفص الصدغي، الذي يضم منطقة فيرنكا، وفقًا لديمونيه وزملائه. (Démonet، Talor، و Chairy، 2004)
الشكل 6. مناطق الدماغ الرئيسية المشاركة في القراءة (ديموني، تايلور &تشيكس، 2004).
تشير الدراسات التي أُجريت على البالغين الذين تم تشخيصهم بعسر القراءة في طفولتهم إلى انخفاض النشاط في المناطق الخلفية من الدماغ، مثل التلفيف الزاوي أو التلفيف فوق الهامشي(Rumsey, Horwitz, Donohue, Nace, Maisog, & Andreason, 1999); (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Shneider, Marchione, & Stuebing, 1999) (Paulesu, et al., 2001). وبالتالي نتيجة لذلك، يعتمد الأشخاص المصابون بعسر القراءة على مناطق دماغية أخرى، بما في ذلك المناطق الأمامية من نصفي الكرة الأيمن، بهدف تعويض الخلل الموجود في المناطق الخلفية لنصفي الكرة
الأيسر. (Pugh, Mencl, & Shaywitz, 2000)

3.1.4. نظريات حول الرؤية
يشير بعض الباحثين إلى أن عسر القراءة ينتج عن اضطرابات بصرية بحتة. تستند نظرية الخلايا المغنطيسية إلى فرضية وجود خلل في معالجة المعلومات البصرية التي تعتمد على هذا المسار البصري. يعاني الأفراد المصابون بعسر القراءة من صعوبات إدراكية مع المحفزات البصرية ذات التباين المنخفض، أو التردد المكاني المنخفض، أو التردد الزمني العالي (Lovegrove، Bowling، Badcock، و Blackwood، 1980)، بالإضافة إلى ضعف في استجابة الحركة البصرية (Talcott، Hansen، Elikem، و Stein، 2000). وفقًا لستاين، ترتبط هذه الصعوبات باضطرابات في الأداء البصري والحركي.
من جهة أخرى، يرى بعض الباحثين المختصين في طب العيون وجود تشوهات في عمليات بصرية محددة. إحدى الأفكار التي حظيت باهتمام خاص في هذا السياق هي "الثبات البصري". أثناء القراءة، تحدث سلسلة من حركات العين المتقطعة، ومع كل حركة، يقوم النظام البصري بمحو أثر الصورة السابقة على شبكية العين للسماح بقراءة سلسة وسريعة للكلمات. في حالة المصابين بعسر القراءة، يُفترض وجود ضعف في النظام المغنطيسي يمنعهم من تثبيط نشاط النظام خلال الحركات السابقة للعين. يؤدي ذلك إلى صعوبة في معالجة المعلومات البصرية بسرعة كافية، مما يتسبب في ظهور صور متداخلة وغير واضحة. هذا التشويش يؤثر سلبًا على القدرة على التعرف على الحروف والكلمات أثناء القراءة. (Lovegrove، Garzia، و Nicolson، 1990) .
ومع ذلك، وبحسب الأبحاث الحالية، فإن فرضية العجز في الخلايا المغنطيسية ليست مدعومة بشكل كافٍ، حيث تم دحضها من خلال العديد من الأدلة التجريبية. (Amitay, Ben, Banai, & Ahissar, 2002); (Ramus, et al., 2003)
4.1.4. فرضية اضطراب المعالجة الزمنية
تعتبر باولا تالال الأمريكية واحدة من الرائدات في مجال دراسة صعوبات التعلم اللغوي. في سبعينيات القرن الماضي، اكتشفت تالال أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم اللغة يظهرون أيضا نقصا في معالجة بعض المعلومات السمعية الأساسية، مثل التسلسل السريع للأصوات القصيرة. أحدثت تالال ثورة في الأوساط العلمية من خلال عملها (Tallal, Fitch, & Miller, 1993). وفقا لدراستها, فإن العجز الصوتي المرتبط بعسر القراءة ينجم عن نقص الكفاءة في معالجة المعلومات السمعية السريعة، سواء تعلق الأمر بالأصوات اللغوية أو غير اللغوية. هذا النقص يمكن أن يؤثر على قدرة الفرد على معالجة الأصوات القصيرة والتحولات الصوتية السريعة. ومع ذلك، كان عملها محل جدل واسع كما ورد في دراسات لاحقة ( (Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997); (Share, Jorm, McLean, & Marthews, 2002),; (Rae, Lee, & Dixon, 1998).
جاءت دراسة أجراها حبيب وزملاؤه (Habib, et al., 1999) لدعم نظرية العجز الزمني. وا لهذه الدراسة، أظهرت النتائج ما يلي:

1. أظهر الأشخاص المصابون بعسر القراءة أداءً أقل مقارنة بالمجموعة الضابطة عند تنفيذ أنشطة بسيطة تتطلب إعادة إنتاج تسلسل لحرفين ساكنين.


2. عند إبطاء مدة كلا الحرفين الساكنين، تحسن الأداء ليصبح قريبا من مستوى القراء العاديين.


3. إدخال فاصل زمني (حرف العلة "E") بين الحرفين الساكنين لم يحدث تحسنا ملحوظا في الأداء.
   
   بالتالي، استنتج المؤلفون أنه من خلال إطالة مدة المعلومات الصوتية، يمكن تقليل الصعوبات التي يواجهها الأشخاص المصابون بعسر القراءة عند محاولتهم معالجة التسلسل الزمني.
   5.1.4. فرضية عجز المخيخ
   لعب المخيخ دورا محوريا في فهم الفيزيولوجيا المرضية لعسر القراءة، حيث تعد هذه الحالة إعاقة تعلم تظهر بشكل رئيسي في صعوبة أتمتة مهارات القراءة والكتابة. تم تسليط الضوء على هذا الدور في دراسة نيكولسون، فوسيت ودين (Nicolson، Fawcett، و Dean، 2001a). يعتقد أيضا أن المخيخ يساهم في الشبكة العصبية خارج الحوفية التي تدعم نظام الذاكرة الإجرائية، وهي المسؤولة عن أتمتة المهارات الحسية، كما أوضح ذلك بحث دويون، بينهومي وأونجرلايدر (Doyon، Penhume، و Ungerleider، 2003).
   من جهة أخرى، تدعم بحوث أخرى فكرة تورط المخيخ، بما في ذلك دراسة نيكولسون وفوسيت، التي تناولت تنظيم الحركة الزمني والأنشطة الأكثر تعقيدًا لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة. هذه الدراسات تؤكد أهمية المخيخ كجزء من النظام العصبي المرتبط بعسر القراءة ومهارات التعلم.