لخّصلي

تطور برامج إعداد معلمي المعوقين بصرياً

لقد كانت برامج إعداد معلمي الأطفال المكفوفين وضعاف البصر في الماضي تخضع لتأثيرات عديدة من أهمها : (أ) أفكار الأشخاص ذوي المكانة المرموقة في المجتمع، (ب) التغيرات التي طرأت على النظام التربوي العام من مثل برامج التعليم الإلزامي (ج) أعداد الأطفال المعوقين بصريا في المجتمع وطبيعة إعاقاتهم. (د) التشريعات التي كانت موجودة فيما يتعلق بتساوي فرص التعليم، (هـ) الدعم المالي الذي كان يتم تقديمه لتعليم هؤلاء الأطفال.

ولما كانت مؤسسات الإعاقة الداخلية هي النمط الوحيد الذي كان متوافراً لتعليم المكفوفين إلى بداية القرن العشرين، فإن برامج إعداد المعلمين في هذا المجال كانت تركز على تلبية الاحتياجات الخاصة للمكفوفين في تلك الأوضاع المحددة، ومع تنوع أنماط التعليم تنوعت الكفايات اللازمة للعمل مع الطلاب المكفوفين وضعاف البصر بشكل تدريجي أيضا Spungin) (1986 ,Taylor & ، فحاجات المكفوف تختلف عن حاجات ضعيف البصر وحاجات كل منهما في مدرسة داخلية تختلف عن الحاجات في مدرسة نهارية أو في غرفة مصادر أو في صف خاص.

وبالرغم من الاهتمام الكبير بإعداد معلمين ذوي كفاية في مجال الإعاقة البصرية، فما زالت هناك آراء متباينة فيما يخص الخصائص والكفايات التي ينبغي أن يتمتع بها المعلمون الجيدون أو فيما يخص سبل تحقيق الكفايات وطرق تقييمها، واستجابة لهذه الصعوبات حاولت بعض المؤسسات والجمعيات وضع معايير للالتزام بها في إعداد معلمي الطلاب المعوقين بصريا، وتشمل هذه المعايير عادة دراسة مجموعة من المساقات المتخصصة والتدريب الميداني بإشراف الاختصاصيين، وتتضمن المساقات النظرية عادة أسباب الإعاقة البصرية وتشريح وفسيولوجيا العين، وتأثيرات الإعاقة البصرية على مظاهر النمو المختلفة، وقياس وتقييم نمو الأطفال المعوقين بصريا، والاعتبارات الخاصة بتعليم وتدريب الأطفال المعوقين بصريا، وذلك يتم على مستوى برامج التدريب قبل الخدمة ( Preserves Training) ضمن برامج الدبلوم أو البكالوريوس، ولكن البحوث بينت وجود فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق وأن برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة لا تشكل ضمانة حقيقية يمكن الاعتماد عليها للمارسة الميدانية الفاعلة، وبناء على ذلك، وجهت انتقادات كثيرة للمؤسسات التعليمية القائمة على إعداد المعلمين قبل الخدمة، وفي الحقيقة، فإن هذه البرامج تعاني من ثلاث فئات من المشكلات الرئيسية هي:

(أ) فئة المشكلات المتعلقة بالمتدربين وطرق اختيارهم وسبل تطوير قابلياتهم وخصائصهم الشخصية (ب) فئة المشكلات المتعلقة بالمدربين أنفسهم من حيث خبراتهم والأساليب التي يستخدمونها في التدريس (ج) فئة المشكلات المتعلقة بالبرامج التدريبية ذاتها والتي تشمل توافر المعدات والأدوات اللازمة وتطوير هذه البرامج استنادا إلى التقييم البرامجي الموضوعي.

إن إحدى النتائج المهمة للشعور المتزايد بعدم الرضا عن برامج إعداد المعلمين التقليدية كانت حركة تأهيل المعلمين استنادا إلى منحى الكفايات Competency Based Teacher) ( Education ، وقد كانت لهذه الحركة أثر كبير على مجال إعداد معلمي الأطفال المعوقين بصريا منذ عقد السبعينيات، فقد ظهرت قوائم عديدة من الكفايات المهنية التي ينبغي توافرها لدى المعلمين في مجالات التربية الخاصة بما فيها مجال الإعاقة البصرية Black hurst) (1977، وكان من أهم إسهامات هذا المنحى في التدريب العمل على تحديد أهداف واضحة وتطوير استراتيجيات تعليمية متقدمة، وتقييم كل من المعلمين والبرامج وفقا لمعايير موضوعية. إن برامج إعداد معلمي الأطفال المعوقين بصريا كانت تعتمد شكلا أوليا من أشكال
التدريب المعتمد على الكفايات منذ عام 1918 ، فمنذ ذلك العام، طورت الجمعية الأمريكية المعلمي المكفوفين قائمة بخصائص المعلمين الجيدين للأطفال المعوقين بصريا، وفي عام 1932 شكلت تلك الجمعية لجنة وطنية لتحديد الكفايات اللازمة لمنح شهادات مزاولة المهنة المعلمي المعوقين بصريا ( 1976 ,Connor ).

ولعل أول محاولة علمية جادة للنظر في الكفايات التي يجب توافرها لدى معلمي الأطفال المعوقين بصريا هي محاولة ماكي ودن ( 1958 ,Mackie & Dunn ) في عام 1958، فقد اعتبر هذان الباحثان أن لدى كل من المكفوفين وضعاف البصر حاجات خاصة، وتبعا لذلك طورا قائمتين منفصلتين بالكفايات اللازمة لمعلمي كل فئة، وقد تمت صياغة الكفايات لكل فئة ضمن خمس مجموعات أساسية هي:

أ- معرفة الجوانب الطبية والأبعاد التربوية والاجتماعية ومعرفة السباب وسبل الوقاية.

ب معرفة طريقة بريل للقراءة والكتابة والقدرة على استخدامها .

ج معرفة الأدوات والأجهزة الخاصة والقدرة على استخدامها .

د معرفة التعديلات اللازمة على المناهج المدرسية وطرق التدريس.

هـ - معرفة المصادر ذات العلاقة في المجتمعات المحلية.

وفي عقد الستينيات، أجرى المجلس الأمريكي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة Council) ( for Exceptional Children دراسة حول الكفايات اللازمة لمعلمي الأطفال المعوقين، وكانت الكفايات المتعلقة بمعلمي الأطفال المعوقين بصريا كما يلي (1982 Holman & Scholl)

-1- معرفة التأثيرات المحتملة للأنواع والمستويات المختلفة من الإعاقات البصرية على الأطفال.

2 معرفة الأبعاد التربوية للإعاقات البصرية.

3- القدرة على تحديد الأطفال المعوقين بصريا وإحالتهم إلى الجهات المناسبة.

4- معرفة الطرق التربوية المناسبة للأطفال المعوقين بصريا .

5- القدرة على تعليم مهارات التواصل للطلاب المعوقين بصريا.

6- معرفة طرق التقييم التربوي النفسي للأطفال المعوقين بصريا، والإلمام الكافي بالإجراءات التصحيحية والعلاجية في المواد الدراسية الأساسية.

7- القدرة على تعليم مهارات التعرف والتنقل والمهارات الحياتية اليومية للطلاب المعوقين بصريا.

8- التزود بخبرة ميدانية كافية في مجال الإعاقة البصرية.

9- معرفة المصادر المحلية والإقليمية والدولية من مؤسسات وجمعيات وتشريعات وما إلى ذلك.

هذا وتزايد الاهتمام بهذه القضايا في عقدي السبعينيات والثمانينيات من هذا القرن، كما أشرنا سابقا، وكان من بين أهم الذين أسهموا في دراسة كفايات معلمي الأطفال المعوقين بصريا سوزان سبنجن ( 1977 ,Spungin ) ، فقد قامت سبنجن بتحليل استجابات أكثر من (1900) معلم ومعلمة ممن يعملون في مجال تعليم المكفوفين وضعاف البصر في أوضاع مختلفة، وتبين من هذه الدراسات أن إدراكات المعلمين للكفايات تختلف باختلاف عدد كبير من المتغيرات، وما زالت حركة التعليم المعتمد على الكفايات تحظى باهتمام كبير إلى يومنا هذا .