خطوات تصميم الاختبار النفسي
هناك تحديات كثيرة ت واجه الأخصائي النفسي أو الباحثين النفسيين في
عملهم حيث قد يحدث أن لا يجد الأخصائي النفسي اختبا ا ر يناسب السمة
التي يريد قياسها أو حتى لا يناسب أف ا رد عينته ولذلك يصبح أم ا ر محتو م ا على
الأخصائي النفسي أن يقوم بإعداد اختبار نفسي يناسب السمة الم ا رد قياسها أو
يناسب أف ا رد العينة التي يريد تطبيق الاختبار عليهم.
فمن المعروف أن معظم الاختبا ا رت الموجودة في مصر والوطن
العربي هى اختبا ا رت مستوردة من البلاد الأجنبية والتي تستخدم بدون م ا رعاة
لتقنينها لتناسب المجتمع أو العينة الم ا رد التطبيق عليها وتحتاج الكثير من
الجهد والمال لجعلها تناسب هؤلاء الأف ا رد.
ولذلك فلابد من م ا رعاة تدريب الطلاب في أقسام علم النفس المختلفة
عند تدريسهم لمادة القياس النفسي والاختبا ا رت النفسية على كيفية تقييم
الاختبا ا رت النفسية تدريبا جي دا. حتى إذا ما أ ا رد فيما بعد أن يقوم الأخصائي
النفسي بتصميم اختبار نفسي في مجال عمله ليناسب عينته يمكنه أن يقوم
بذلك بيسر وسهوله ويصبح اختباره أكلثر إفادة في مجال عمله.
ولهذا وسوف نتعرض لخطوات تصميم الاختبار النفسي. وننبه إلى أن
هذه العملية تتم خلال خطوات متسلسلة وإن كان ذلك لا يعني أن المرور بتلكالخطوات جمي عا أم ا ر حتم يا فقد نجد أمامنا أحيا نا بعض الاختبا ا رت الناقصة
والتي علينا استكمال إج ا رءات تقنينها وفي هذه الحالة يجوز لنا إهمال
الخطوات.

وهذه الخطوات كالآتي:-

أولاً فكرة الاختبار وأهمية مبر ا رت تصميمه
توضح فكرة الاختبار عملية أساسية في بناء الاختبا ا رت النفسية لأنها
تمهد للقائم بتصميم الاختبار المطالع والافكار الرئيسية التي يقوم عليها
الاختبار. ولابد للقائم بالتصميم أن يوضح ما هى المبر ا رت الرئيسية لقيامه
بتصميم الاختبار فمث لا تقوم فكرة اختبار ال MMPI على جمع تشخيصات
والسمات المميزة لبعض السمات الشخصية من خلال م ا رجع الطب النفسي
وتقارير الحالات والتشخيص السيكاتري لسمات الشخصية المضطربة وكان
من مبر ا رت تصميمه عدم وجود اختبار لقياس السمات الشخصية المضطربة.
ثانيًا تحديد الهدف العلمي من الاختبار الم ا رد تصحيحه
ويقصد به: 1 ما الخدمة المطلوب من الاختبار أن يقدمها؟ -
2 ما الوظائف الفعلية التطبيقية التي يهدف الاختبار إلى قياسها؟ -
وينقسم تحديد الهدف العلمي إلى :-
أ أهداف عامة: -
1 هل لسد عجز في الأدوات التي تتصدى لقياس الخاصية الم ا رد قياسها؟ هل إعادة صياغة وبلورة تقنيين أحد الاختبا ا رت السابقة وف قا للخصائص -
النوعية للأف ا رد والمجتمع الذي يجري من خلاله عملية الإعداد والتصميم؟
3 هل لمواكلبة التغي ا رت في النظرية وكذلك التأكلد من مدى فاعليتها في آن -
واحد في قياس السمة الم ا رد قياسها؟
4 هل الإعداد بغرض التعرف على درجة الخاصية لدى الأف ا رد المعنيين قبل -
وبعد إدخال عوامل أخرى مثل التدخل العلاجي الإرشادي التوجيهي - - –
التدريب؟
ب أهداف خاصة: -
1 هل الاختبار سيستخدم بغرض الاختبار المهني أو التعليمي؟ -
2 هل سيستخدم لغرض التوجيه أو التصنيف؟ -
3 هل سيستخدم لغرض التشخيص؟ -
4 أم سيستخدم لغرض التقويم؟ -
5 أخي ا ر هل سيستخدم لغرض اختبار الفروض العلمية كما يحدث في -
الأبحاث؟
ثالثًا: الإطلاع على الت ا رث في ضوء المتغي ا رت المعنية بالمقياس
لابد للخاصية المقاصة أن تستند إلى أساس نظري يبرز مشروعية
تناولها ومن ثم فكل خاصية في حال التفكير في إعداد اختبار خاص بقياسها
ينبغي أن تعكس في المقابل اتجا ها نظر يا يفسرها إلا أنه يجب الإشارة إلى أن
الأداة المصممة لا تقف عند حد التأكلد من صحة النظرية أو وظائفها وأنما تكون وسيلة لإث ا رء النظرية بما تحققه من بيانات جديده عن الأف ا رد الذي يجعل
النظرية تحدد الأداة وفي نفس الوقت تقوم الأداة بتطوير وتعديل النظرية ولهذا
السبب على وجه التحديد فإن أحد أهداف تصميم الاختبار قد يكون محاولة
من الباحث للتأكلد من بعض المحددات النظرية وكذلك السعي نحو تعديل
النظرية في ضوء النتائج المستخلصة. ولذلك فإن هدف الاختبا ا رت ليس في
جميع الحالات مجرد إعطاء رقم كمي للفرد أو الجماعة موضوع التطبيق ومن
ثم تصنيفهم ووصفهم في فئات معينة وف قا للخاصية المقاسة. وإنما هذه
المؤش ا رت يمكن الإفادة منها في لتأكلد من مدى جدوى النظرية التي تنتمي
إليها تلك الخاصية وهذه النتيجة المستخلصة قد تفيد لنظرية مرة أخرى في ذلك
التقسيم الشائع الذي يقسم الباحثين إلى نظريين وقياسيين: فالفريق الأول مهد
الطريق بطرح المحددات النظرية، الفريق الثاني: يقوم بدوره بإعداد الأدوات
للتأكلد من صدق تلك المحددات ومن ثم إحداث التعديلات الواجبة بشأنها.
إن الإطلاع على الأطر النظرية للخاصية المستهدفة بالأعداد
والتصميم قد يزود الباحث بالأهمية النسبية للعناصر الفرعية التي تشكل
الخاصية المقاسة في عموميتها تلك الأهمية التي تتباين أهميتها من عنصر
لآخر ومن ثم ضرورة تمثيل تلك الأهمية النسبية من خلال البنود والعبا ا رت ولذلك يجب توضيح الت ا ربط بين مضمون العبا ا رت والإطار النظري
للمفهوم والإطلاع على الت ا رث النظري في ضوء المتغي ا رت المعنية بالقياس
ويشمل:
1 - اسم النظرية.
2 - مبر ا رت اختبار هذه النظرية في ضوء هدف الاختبار والوظائف
المطلوبة منه.
3 - تعريف الخاصية الم ا رد قياسها حسب الإطار النظري وأسباب
الاختبار.
4 - التعريف الإج ا رئي للخاصية حسب القائم بالتصميم.
ا ربعاً: تحديد طبيعة وخصائص الأف ا رد )العينة( التي يهدف الاختبار قياس
السمة أو القدرة لديهم.
وعلى الباحث أن يحدد تحدي دا واض حا طبيعة الأف ا رد الذين سوف
يطبق عليهم اختباره ونعني بطبيعة الأف ا رد أبرز الخصائص التي تميزهم،
وتتحدد تلك الخصائص عادة في مجالات ثلاثة:
1 السن. - 2 المستوى التعليمي. - 3 نواحي العجز العقلي والبدني. -
فتبين هذه الخصائص يسهل على الباحث إنجاز بقية الخطوات،
ونستطيع على كل حال أن نقرر أن هذه المجالات الثلاث هى التي تحدد في
النهاية الشكل الأنسب للاختبار. وأن كان ذلك لا يعني بحال حتمية الاقتصار عليها، فالأمر يتوقف في نهاية الأمر على طبيعة الاختبار المعين والهدف
منه.
ولابد أن ت ا رعي طبيعة الأف ا رد الذين سوف يطبق عليهم فبناء على ذلك
سوف نحدد مث لا إذا كانت صياغة التعليمات سوف تلتزم العربية الفصحى أم
العامية، كما أنها سوف تحدد كذلك ما إذا كنا سوف نكتفي بتعليمات مكتوبة
يق ا رها الجميع أم تعليمات يق ا رها الأخصائي على المفحوصين.
ويشمل تحديد طبيعة وخصائص الأف ا رد التي يهدف الاختبار قياس
السمة أو القدرة لديهم ما يلي:
1 - التعريف بالفئة المستهدفة) الأف ا رد(
2 - خصائص العينة ) السن الجنس المستوى التعليمي نواحي - – –
العجز العقلي والبدني ودرجتها المستوى الاجتماعي -
والاقتصادي....الخ(
3 - مبر ا رت اختبار الأف ا رد المستهدف قياس الخاصية لديهم بهذه
المواصفات السابقة.
خامساً : تحديد الأبعاد الفرعية للاختبار من خلال هدف الاختبار والأسس
النظرية
وقد تنقسم الخاصية الم ا رد قياسها إلى مجموعة من الخصائص
الفرعية والتي يطلق عليها الأبعاد وهذه الأبعاد الفرعية تشكل في مجموعها
أبعاد تلك الخاصية أو السمة ويقوم المصمم في هذه الخطوة بتحديد الأبعاد الفرعية للخاصية المقاسة والتي تشكل في مجموعها العام الدرجة الكلية
للخاصية المقاسة. وهذه الأبعاد الفرعية تساعد المصمم في تصميم البنود وف قا
للأهمية النسبية لكل بعد من هذه الأبعاد، وتصبح النتائج في نهاية الأمر
محدودة وبشكل دقيق بهذه الأبعاد فقط دون غيرها حتى ولو كانت بعض
الأبعاد الأخرى غير المتضمنة في التعريف لها أهميتها القصوى في تشكيل
هذا المفهوم .
مثلًا : اضط ا رب مثل اضط ا رب الفصام توجد مجموعة من الأع ا رض
الأساسية التي تميزه مثل الهلاوس، الضلالات، اضط ا رب الشخصية وهذه
الأع ا رض يطلق عليها الأبعاد الرئيسية. وتحت هذه الأع ا رض الأساسية
مجموعة من الأع ا رض الفرعية والخاصة بكل عرض أساسي وهى على
أساسها يقوم المصمم بصياغة البنود أو العبا ا رت التي تشكل في مجموعها
الأع ا رض الرئيسية لاضط ا رب الفصام.
لذلك يجب على المصمم أن يحدد الأبعاد الفرعية للاختبار والتي
تمكنه من معرفة أهمية كل بعد فرعي وبالتالي عدد البنود أو العبا ا رت التي
تشكل هذه الأبعاد الفرعية.
ويشمل تحديد الأبعاد ما يلي:
1 - تحديد الأبعاد الفرعية للخاصية.
المصاغة فيما بعد.- التعريف الإج ا رئي للأبعاد الفرعية للخاصية والتي تناسب الهدف
من تصميم الاختبار وذلك من خلال الأطر النظرية التي يتبناها
الباحث.
سادساً: الشكل الأنسب للاختبار وطرق التطبيق
بعد أن ينتهي الباحث من كل ما سبق يصبح عليه أن يختار الشكل
الذي ي ا ره مناسب لاختباره. بعبارة آخرى، فإن على الباحث بعد أن يضع كل
ما ي ا ره مناسب لاختباره. بعبارة أخرى، فأن على الباحث بعد أن يضع كل ما
انتهى إليه في البنود السابقة في اعتباره عليه أن يحدد ما إذا كان الأنسب
لهدفه اختبار من اختبا ا رت الورقة والقلم أو الاختبا ا رت العملية أو الاسقاطية
إلى آخره ويؤخذ في الاعتبار أي ضا ما إذا كان الاختبار سوف يطبق جماع يا
أو فرد يا؟ وقد تناولنا هذه الأشكال من خلال أنواع الاختبا ا رت النفسية فيما
سبق.
ويشمل اختيار الشكل الأنسب للاختبار ما يلي:
1 - طريقة التطبيق: فردي جمعي. –
2 - شكل الاختبار: )ورقة وقلم عملي أو أدائي اسقاطي شبه –
اسقاطي....(
3 - أسباب اختيار طريقة التطبيق أو هذا الشكل للاختبار.
فقد نجد أن الباحث من الممكن أن يستخدم أكلثر من شكل في تحديد اختباره. وقد يستخدم طريقة التطبيق )فردي وجمعي( م عا. وهذا ما يحدده طبيعة الهدف
من الاختبار وكذلك الأف ا رد المعنين بالتطبيق عليهم.
سابعًا: بيان بالاختبا ا رت المتاحة في المكتبات والتي تستهدف قياس
الخاصية نفسها
من شأن هذه الخطوة أن تحقق العديد من الفوائد الإج ا رئية والتي يكون
لها أكلثر من فائدة ومنها:
1 - توضيح الأبعاد الفرعية من الخاصية المقاسة والتي سبق تغطيتها
قيا سا من خلال الأدوات السابقة، ومن ثم إمكانية إضافة أبعاد أخرى
جديدة.
2 - توضيح الشكل القياسي المعتاد لقياس الخاصية، مثل أسلوب صياغة
البنود، وطريقة التطبيق، ودرجات التطبيق والأو ا زن الكمية وأسلوب
التصميم وكذلك المعالجات الإحصائية.
3 - إتاحة الفرصة لاقتباس بعض البنود تقيمها في الأداة الجديدة
المصممة.
4 - قد يتيح الإطلاع على الاختبا ا رت السابقة للباحث أن يوفر له بالفعل
اختبار يصلح لقياس هذه السمة. وبالتالي يمكن أن يستخدمه في
قياس الخاصية أو السمة الم ا رد قياسها.
وبطبيعة الحال قد يقف الباحث عند هذه الخطوة إذا ما وجد اختبار
يناسب أهدافه، وخصائص عينته والأطر النظرية )أي يتناسب مع الخطوات ثامنًا: الصياغة الفعلية للبنود:
عند القيام بتصميم أي اختبار لابد للباحث كما ذكرنا من قبل أن
يتعرف على السمة من خلال الإطار النظري ومن خلال الد ا رسات السابقة
التي تناولت السمة التي يريد قياسها ولابد له أن يطلع على الاختبا ا رت
والمقاييس السابقة التي تناولت الخاصية المقاسة وإذا لم يجد أي اختبار خاص
يقيس هذه السمة فهنا يبدأ في عرض التعريف الإج ا رئي للسمة والأبعاد الفرعية
الخاصة بهذه السمه من خلال الإطلاع على الإطار النظري حتى يستطيع أن
يحدد الملامح الأساسية للسمة أو الخاصية المقاسة ومن
خلاله يقوم بتصميم الاختبار.
وهناك أكلثر من شكل وأسلوب يمكن أن تصاغ به بنود الاختبار
وتتطلب كتابة بنود مناسبة لاختبار جديد تحليل البنود تحلي لا كيف يا من حيث شكل البنود جيدة وتقيس بشكل صادق السلوك المعين كما يؤدي هذا التحليل
الكيفي إلى توضيح أهمية م ا رعاة شروط كتابة البنود الجيدة، كما يتطلب الأمر
أي ضا تحلي لا كم يا يهدف لتقدير مستوى صعوبة البنود وانتخاب البنود ذات
الصعوبة المناسبة لأهداف الاختبار. ويوضح هذا النوع الأخير من التحليل
علاقة صعوبة البنود بشأنها إذ أن صدق وثبات الاختبار يعتمد أسا سا على
خصائص البنود، ويمكن التوصل إلى صدق وثبات مرتفعين للاختبار منذ
البداية من خلال إج ا رءات تقييم البنود.
ولذلك عند وضع أي تخطيط مبدئي لأي اختبار لابد للباحث أن
يوضح هل تم اقتباس بنود هذا الاختبار أما تم تأليفها أم تم الحصول عليها
من خلال تحليل المضمون للأطار النظري.
ويشمل الصياغة الفعلية للبنود ما يلي:
1 - العدد المقترح لفق ا رت الاختبار في شكله النهائي.
2 - م ا رعاة مناسبة البنود التي سيتم إعدادها للهدف وتغطي الوظائف
المطلوب قياسها.
3 - صياغة ضعف العدد المطلوب من البنود في شكله النهائي وذلك
بهدف تجريبي واختيار الأصلح منها.
4 - هل سيتم اقتباس بعض البنود من الاختبا ا رت الآخرى ويجب أن
يشير إلى اسم الاختبار المؤلف عدد البنود أسباب الاختبار - هل تم تعديل بعض البنود من اختبا ا رت أخرى ويجب أن نشير
أي ضا إلى اسم الاختبار المؤلف عدد البنود أسباب التعديل. - - -
6 - هل تم تأليف بعض البنود من خلال استشارة عدد من
المتخصصين في المجال؟
7 - ويذكر عدد المتخصصين، وأسمائهم، تخصصاتهم.
تاسعًا: الفق ا رت بعد صياغتها تسلسلها مع ذكر أسباب التسلسل بهذا الشكل؟
أي أن تكتب جميع الفق ا رت أو البنود التي تم صياغتها وأسباب اختيار
تسلسلها فترتيب بنود الاختبار وفق متصل للمتغير موضوع القياس، بطريقة
تجعلنا أمام مقياس مسافات وبالتالي تعبر عن فروق متساوية بين البنود
وبعضها البعض، وكذلك يساعد إلى حد ما على الاتساق الداخلي للاختبار
للحصول على تقدير لصدقه وبالتالي على تجانس الاختبار كك لأي درجة
الارتباط بين البنود والدرجة الكلية. ودرجة التجانس هنا تساعد دون شك في
تحديد ميدان السلوك أو السمة التي يقيسها الاختبار والتي يعد عينة لها.
عاش اً ر : اختيار شكل الاستجابة
توجد أشكال عديدة لصياغة بدائل الاستجابة على الفق ا رت يمكن
تقسيمها إلى ما يلي:
1 اختيار إجابة واحدة من إجابتين فقط: –
ويستخدم هذا النوع في استخبا ا رت الشخصية ورغم أن هذا الأسلوب
من صياغة البنود وهذه الطريقة في الإجابة تضع المفحوص أمام أحد الإجابتين فقط، وهما بديلان قد لا يمكن الحسم بينهما في بعض الحالات. إلا
أن هذا الأسلوب يؤدي في كثير من الأحيان إلى استبعاد بعض وجهات
الاستجابة التي تؤثر في صدقه الاختبار بالإضافة إلى ميزة عدم الإيحاء
للمفحوص بأن هناك إجابة إيجابية وأخرى خاطئة.
كلما تتأثر تأثي ا ر شدي دا بالتخمين ومن ثم ينبغي م ا رعاة ذلك في
التصميم وعلى الباحث إذا ما استقر على هذا النوع من الاستجابة أن ي ا رعي
في تصميمه أن تكون عدد الإجابات الصحيحة بالنسبة للاحتمال الأول
مساوية لعددها بالنسبة للاحتمال الثاني. ثم على الباحث بعد ذلك أن يعالج
الدرجة الخام التي يحصل عليها المفحوص أي مجموع إجاباته الصحيحة لكي
يخلصها من أثر التخمين وذلك وف قا للمعادلة التالية:
الدرجة المصححة من أثر التخمين= عدد الاجابات الصحيحة عدد الاجابات الخاطئة –

عدد الاحتمالات - 1
ويمكن أن نوضع بدائل الإجابة أي ضا على متصل يسمح للمفحوص بتقدير
درجة كمية لمدى انطباق البند عليه.
ولهذا النوع صور مختلفة مثل الإجابة )بنعم( أو )لا( وغير ذلك من النواحي
التي تحقق فكرة الاختبار من احتمالين.
2 الانتخاب بين بدائل على المتصل: يتوفر هذا النوع في مقاييس الاتجاهات والقيم حيث نلجأ بعض
الاختبا ا رت لأساليب إيضاحية تيسر على المفحوص الاستجابة وتقدير المدى
الكمي لموافقته أو رفضه بينما تلجأ اختبا ا رت أخرى إلى استخدام أسلوب
مختلف للوصول إلى النتيجة نفسها كأن يقدم البند ويطلب من المفحوص
تحديد درجة رفضه له باعتبار أن الدرجة ) 10 ( هى أقصى رفض وأن الدرجة
)صفر( تعني أن البند غير مرفوض ولا يعد خطأ على الإطلاق.
ويساعد هذا الأسلوب على تقدير شدة الاتجاه أو شدة قبول القيمة
المعنية ويوفر استخدامه مستوى جيد من الثبات للاختبار إذا قيس الثبات
من خلال الارتباط بين درجة وأخرى بل بين فئات من الدرجات والأخرى لأنه
من غير المتوقع عادة أن يوجد ذلك القدر الحاد من الحسم في التقدير عند
صياغته في صورة كمية.
4 - التكملة :
وهى عبارة عن تقديم السؤال وترك الإجابة للمفحوص دون أن تقدم له
أية إجابات من بينها والميزة في هذه الحالة هى اختفاء أثر التخمين نهائ يا. أما
عيوبها فكثيرة أهمها أنها تستغرق وقت ا أكلبر سواء في الإجابة أو في التصحيح،
كلما أن التصحيح يكون أقل موضوعية، خاصة إذا كان الاختبار معتم د ا على
القدرة اللفظية. والمثال التالي يوضح هذا النوع 6 + 7 ................=
وعلى الفرد أن يكتب إجابة هذا النوع. - المطابقة:
وفي هذا النمط تتكون الفقرة الواحدة من عدة أسئلة لكل سؤال إجابة
واحدة صحيحة، ولكن الإجابات الصحيحة توضع ضمن مجموعة إجابات
خاطئة ويصبح المطلوب هو اختيار الإجابة الصحيحة على كل سؤال من بين
الإجابات الصحيحة في كل فقرة .
ويتأثر هذا النوع بالتخمين تقترب إلى حد ما في موضوعيته من
مستوى النوع الأول والثاني، ويعاب عليه أن مفرداته أكلثر تعقي دا من الأنواع
السابقة لأن درجة السؤال أكلثر من الواحد الصحيح. والمثال التالي يوضح فكرة
هذا النوع :
( 3 × 5 ( ) 4 × 6 ( ) 8 × 7 )
( 12 ( ) 36 ( ) 15 ( ) 91 ( ) 56 ( ) 24 )
على المختبر أن يصل كل سؤال من أسئلة السطر الأول بالإجابة
التي تناسبة في السطر الثاني. فإذا رسم خطأ يصل بين ) 3 × 5 ( ،) 15 )
فإجابته صحيحة ودرجته تساوي واحد صحيح. وأن رسم الخط ليصل بين
( 3 × 5 ( ،) 12 ( فإجابته خاطئة ودرجته تساوي صف ا ر. وهكذا بالنسبة للمفردات
الأخرى.
6 - الاستجابة الحرة :
وفي هذه الحالة تكتفي بأن نقدم للمفحوص مجرد منبه ونتركه
يستجيب كما يشاء، وتمتاز هذه الطريقة بالتخلص نهائ يا من أثر التخمين ولكنها تواجه صعوبات أخرى. وأهم تلك الصعوبات ذاتية التصحيح ومشكلة
التوقيت. وعلى أي حال فإن هذا النوع من الفق ا رت يكاد يكون أكلثر الأنواع
شيو عا في الاختبا ا رت الاسقاطية ولا ينصح استخدامه عادة في اختبا ا رت
القد ا رت إلا في مجالين هما: القدرة اللفظية والقدرة الإبداعية المعتمدة على
الألفاظ وغيرها. ويكاد يقتصر على اختبا ا رت القدرة اللغوية.
والمثال التالي يوضح فكرة هذا النوع :
أكلتب الم ا ردفات التي تعرفها لكلمة طالب؟
وعلى المختبر أن يكتب كلمات مثل تلميذ، دارس،....الخ وتحسب
درجته تب عا لعدد الم ا ردفات الصحيحة. ولكل م ا ردف درجة واحدة وهكذا نرى
صعوبة هذا الن وع في التصحيح وتأثرة بالنواحي الذاتية.
7 - إعادة الترتيب:
وتتكون الفقرة في هذا النوع من عدة وحدات يطلب من المفحوص
إعادة ترتيبها وف قا لنظام معين. ويؤخذ على هذا النوع من الفق ا رت صعوبة
تصحيحة وصعوبة تأليفة أي ضا فض لا عن ذيادة تكلفته المادية وأن كان تأثر
هذا الن وع من الفق ا رت التخمين تأث ا ر ضعي فا تما ما.
وأكلبر مثال على إعادة الترتيب هو ترتيب الصور في اختبار وكسلر
بليفيو للذكاء.
وهذه هى الأنواع الستة الرئيسية لشكل الاستجابة والتي تستخدم عادة
في الاختبا ا رت النفسية وينبغي أن ننتبه إلى أننا في كثير من الاختبا ا رت نجد أن الباحث قد يستخدم أكلثر من نوع واحد من هذه الأنواع في اختباره، وهو
أمر مألوف خاصة في اختبا ا رت القد ا رت التي تتميز بالتعقيد إلى حد ما كالقدرة
العقلية العامة أعني الذكاء.
ولذلك فإنه يجب ذكر شكل الاستجابة وكذلك أسباب اختيار شكل الاستجابة.
الحادي عشر: صياغة تعليمات الاختبار
يجب توضيح نوع الصياغة سواء باللغة العربية الفصحى أو العامية
وذلك تب عا لنوعية الأف ا رد المطبق عليهم الاختبار. وتهدف عملية صياغة
التعليمات إلى شرح فكرة الاختبار وتدريب المختبرين على مفرداته، وتنقسم هذه
التعليمات إلى قسمين رئيسين: تعليمات المختبرين أو الذين يطبقون الاختبار،
وتعليمات المفحوصين أو الذين يجيبون على الاختبار.
أ تعليمات المختبرين )الفاحصين( : -
تقوم فكرة هذه التعليمات على شرح دقيق للاختبار والخاصية التي
يقيسها وإج ا رءات التطبيق بالتفصيل والزمن زطريقة تسجيل الإجابات،
والمواقف التي يحتمل مواجهتها أثناء موقف التطبيق وحدود الشرح المسموح به
للمفحوصين. وقد تم شرح ذلك من خلال شروط تطبيق الاختبار، ونلجأ في
بناء الاختبا ا رت الحديثة إلى تجربة هذه التعليمات عدة م ا رت وتطويرها
وتصحيحها حتى تصل في النهاية إلى صورتها الدقيقة الصحيحة. ب تعليمات المفحوصين: تنقسم هذه التعليمات إلى وحدات رئيسية تتكامل في صورة عامة
متناسقة، وتقوم صياغتها على أسس علمية تهدف إلى تيسر فهمها وتبسيط
معناها لتحقق بذلك هدفها، وتعمل على تنشيط الأف ا رد لأج ا رء الاختبار وحفزهم
على الاستجابة الدقيقة السريعة لمفرداته.
وتشمل تعليمات المفحوصين مايلي:
1 البيانات الأساسيةللمفحوص: وهى ) الاسم ومن الممكن التغاضي عنه( - -
السن النوع المستوى التعليمي بيانات أخرى قد يحتاجها الفاحص في - - –
تفسير النتائج مثل الحي السكني والمستوى الاجتماعي والاقتصادي...الخ.
2 فكرة مبسطة عن الاختبار: والمطلوب إنجازه وطريقة الاستجابة والزمن -
المحدد إن وجد للإج ا رء الاختبار.
3 تقديم بعض النماذج المحلولة: والتي تهدف إلى شرح مفردات الاختبار -
شر حا عمل يا يوضح طريقة الإجابة بالتفصيل.
4 بعض الأسئلة التدريبية للمفحوص: وتساعد على التدريب تدري با صحي حا -
على الموقف الاختياري القائم، ولذا يجب أن تمثل ميدان الاختبار تمثي لا
إحصائ يا صحي حا.
5 تعليمات بدأ الاختبار: تنتهي التعليمات ببعض العبا ا رت التي تؤدي إلى -
ضبط عملية بدء الاختبار والتحكم الدقيق في زمنه.
والمثال التالي يوضح هذه الفكرة ) ضع القلم، لا تقلب الصفحة حتى تسمع
النداء بقلب الصفحة والبدء في الاختبار(.تاريخ التطبيق: يجب أن يذكر تاريخ التطبيق حيث قد تفيد الفاحص في -
تفسيره لبعض النتائج وأن كل فترة زمنية تختلف عن الفترة الأخرى وبالتالي قد
تختلف النتائج ولذلك يجب على الفاحص ذكر تاريخ التطبيق.
وفي النهاية يجب أن نذكر أن تكون الصياغة اللفظية للتعليمات
موجزة وسهلة وواضحة فلا شك أن الاستط ا رد يؤدي إلى غموض المعنى لكثرة
ما يدور حوله من ألفاظ وتعبي ا رت مختلفة، وبذلك تصبح تلك العمليات معقدة
وصعبة الإد ا رك والإيجاز وهذا الخلل يؤدي إلى الغموض والتعقيد وكثرة أسئلة
المفحوصين التي تحول دون الضبط العلمي الدقيق للموقف الاختباري القائم.
ولذا يجب أن تكون الصياغة اللفظية لتعليمات الاختبار واضحة سهلة
ميسورة ولا تعتمد على الألفاظ الغريبة أو الأساليب الملتوية الشاذة.
الثاني عشر: عرض البنود والتعليمات على متخصص في اللغة
من المؤكد أن ث ا رء اللغة بما تضيفه من معان كثيرة على مصطلح
واحد أو معاني واحدة على أكلثر من مصطلح، سوف تصعب في النهاية من
مهمة القياس حيث يمكن لمصطلحات معينة أن تحمل دلالات واحدة لدى
العامة إلا أن الفروق بينها قد تكون ممعنة في الدقة لدى أهل التخصص في
مجال اللغة والقياس م عا، الأمر الذي يترتب عليه إج ا رئ يا ضرورة الاتفاق
النظري التام حول تعريف الخاصية قبل الأقدام على قياسها، بل لعلنا لا نكون
مبالغين "اذا قلنا بأن الفشل في عملية التحديد هذه قد تؤثر بالسلب على كافة
م ا رحل عملية القياس بداية من صياغة البنود مرو ا ر بالوقوف على الشكل العام للأداة وطريقة تطبيقها وانتهاء بم ا رحل استخلاص الدرجات وتفسيرها وكافة
الخطوات الإج ا رئية المترتبة على ذلك، ويطلق على هذه العملية التعريفات
الإج ا رئية للمفاهيم والمصطلحات.
ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تحديد المعنى اللغوي للمصطلح كما
تعكسه القواميس اللغوية المتخصصة والبحث عن أصوله وتعريفاته ومصادره
وعرضه على المتخصصين للحكم عليه بمدى صلاحيته.
)فتحي الشرقاوي 2001 : 56 )
الثالث عشر: عرض كل ما سبق على مجموعة من المحكمين المتخصصين
في المجال
يعتبر صدق المحكمين من الخطوات الأولية عند تصميم الاختبار فلا
بد من عرض الاختبار على مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين للحكم على
مدى سلامة صياغة البنود ومناسبتها للخاصية المقاسة طب قا للتعريف
الإج ا رئي، الهدف من الاختبار، الإطار النظري الخاص بالسمة أو الخاصية
الم ا رد قياسها، الفئة المستهدفة، التعليمات، عدد الفق ا رت. ومن خلال هذا يتأكلد
الباحث من مدى سلامة البنود في قياس السمة ومن خلال عرض الاختبار
على مجموعة من المحكمين المتخصصين يمكننا الحصول على النسبة
المئوية الخاصة بالموافقة على البند، ويمكن أن نقيم هذا من خلال المعادلة
التالية:إذا كان لدينا اثنان من المحكمين ليصدقوا على البند بأنه ملائم تكون المعادلة
كلالاتي: د
صدق المحكمين =
أ+ ب +ج + د
حيث د : تعني بأن البند ملائم تما ما
ب: إذا صدق المحكم الاول على البند بأنه ملائم ج دا أو المحكم الثاني اعتبره
ملائم ضعيف.
أ: إذا صدق المحكمين بأنه لا ينتمي للاختبار.
ج : إذا صدق المحكم الأول على البند بأنه ملائم ضعيف والثاني بأنه ملائم
ج دا.
وعند عرض الباحث الاختبار على أكلثر من محكمين فإن هذا الإج ا رء
الحسابي يتم لكل المجموعات بطريقة زوجية للتقدي ا رت ويأخذ متوسط
المعاملات.
وبالتالي يستطيع الباحث أن يحدد مدى ملائم كل بند لقياس الخاصية أو
السمة الم ا رد قياسها. (Robert Gorogry,1996:109)
وكذلك إذا عرض الباحث الاختبار على محكمين متخصصين قد
يكون لهم بعض الملاحظات قد تكون خاصة بمضمون العبا ا رت من حيث
غموضها أو من حيث الشكل وغيرها من الملاحظات، وقد تتطلب بعض العبا ا رت تعديل أو إضافة أو حذف. وهنا لابد أن يشير الباحث ماذا فعل
حيال هذه الملاحظات هل اكلتفى بذكرها فقط أم أنه حاول أن يطبق هذه
الملاحظات فبعض الباحثين يهتمون بذكر أنهم عرضوا الاختبار على
مجموعة من المحكمين لمجرد التصديق فقط على الاختبار ليس إلا.
ويمكن عرض الاختبار على المحكمين في الجدول التالي:
رقم الفقرة الفقرات التي تحتاج
إلى تعديل
الفقرات بعد
التعديل
سبب التعديل الفقرات التي تحتاج
إلى حذف
اسبابالحذف
ال ا ربع عشر: التجربة الاستطلاعية الأولى
يقوم الباحث بتطبيق الاختبار على عينة من الذين سوف يطبق عليهم
الاختبار في الممارسة العملية وذلك للأهداف التالية:
1 - التأكلد من صلاحية التعليمات للمفحوصين.
2 - التوصل إلى تقدير للزمن الذي يستغرقه التطبيق.
3 - الاستق ا رر على ترتيب الفق ا رت تب عا للسهولة والصعوبة وبما
يتناسب مع هدف الاختبار.
4 - أن لا يقل العدد عن 100 فرد.
وبعد أن يقوم الباحث بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية يجب ذكر نتائج
هذه التجربة وذلك لتبين:
أ مدى وضوح التعليمات والجوانب التي تحتاج لتعديل . -
ب مدى وضوح الفق ا رت وإن كانت تحتاج لتعديل.الخامس عشر: التجربة الاستطلاعية الثانية
بعد إعادة صياغة الاختبار وتطبيق نتائج التجربة الاستطلاعية الأولى
يعاد مرة أخرى الاختبار ويجرب على حوالي 400 فرد للحصول على البيانات
العددية اللازمة للتحليل الإحصائي للمفردات، ولمعرفة بعض الأخطاء التي لم
تكشف عنها نتائج التجربة الأولى. وبعد ذلك يذكر نتائج التجربة الثاني
السادس عشر: عينة التقنين الأساسية
والهدف من ذلك استخلاص وحساب الثبات والصدق والمعايير. وقد
تم ذكر أنواع الثبات والصدق وطرق حسابها من قبل.
وتطبيق عينه التقنين الأساسية على الأف ا رد المستهدفين لقياس
الخاصية أو السمة لديهم بحيث يمكن تعميم النتائج على عينة المستهدفه.
أما المعايير فتقدم لنا أسا سا لتفسير درجة الفرد، فتحويل الدرجة الخام
على الاختبار إلى درجة معيارية، يسمح لنا بتفسير مستوى قدرة الفرد فيما
يقيسه الاختبار المعين، فإذا جعلنا درجات الفرد عن مجموعة من الاختبا ا رت تحول إلى معايير ذات وحدات، وعرضناها في صفحة نفسية، أمكننا أن
نحصل على صورة وصفية للمستوى النسبي للخاصية أو السمة لدى الفرد.
لذلك يجب أن يقدم كل مصمم اختبار لمن يستخدمونه قائمة معايير
لاختباره موض حا في د ا رسته عدد ونوع ومستوى وطريقة اختبار وتركيب العينة
المستخدمة والعمليات الإحصائية وشكل التوزيع. ذلك حتى يتمكن
الإخصائيون في شئون القياس من مقارنة الدرجات الخام أو المحولة التي
يحصل عليها الأف ا رد في اختبا ا رت مختلفة في معاييرها. وهكذا يمكن تحويل
درجة الفرد سواء كانت خا ما أو معيا ا ر إلى معيار آخر.
بل ويحسن أن توضع قائمة المعايير "المقابلات المعيارية المختلفة
لكل درجة خام" حتى أنه بمجرد النظر إلى القائمة نعرف ما تساويه الدرجة
الخام للدرجة المعيارية المقابلة.ويمكن أن نحسب للاختبار معايير مختلفة،
وذلك لأن الدرجة الخام لا يمكن أن تفهم إلا على أساس هذه المعايير، ولكل
من المعايير المستخدمه ممي ا زتها وعيوبها ولكن الشائع هو استخدام العمر
العقلى ونسبة الذكاء في اختبا ا رت الأطفال واستخدام المئينيات في اختبا ا رت
البالغين.ومهما كان المعيار المستخدم فيجب أن يفهم على أنه معيار خاص
نوعي يتحدد بظروف التقنين وبالعينة التي استخدمت في التقنين وخارج هذه
الظروف وتلك العينة لا يكون من الصواب أن ننسب الدرجة الخام إلى معيار
الاختبار. فالاختبار الذي قنن في أمريكا يحتاج إلى تقنين جديد واستخ ا رجبأنها المسافة التي تبعدها الدرجة الخام عن المتوسط الحسابي معب ا ر عنها في
وحدات من الانح ا رف المعياري، والانح ا رف المعياري هذا هو مقياس من
مقاييس التشتت أو التباين ويعبر عن مدى الاختلافات الفردية في درجات
المقياس، وتستخرج الدرجة المعيارية بالمعادلة الآتية:
الدرجة الخام المتوسط الحسابي للدرجات –
الدرجة المعيارية =
الانح ا رف المعياري للدرجات
السابع عشر: الصعوبات التي واجهت مُعد الاختبار
يقوم معد الاختبار بذكر الصع وبات التي واجهته في م ا رحله المختلفة
وكيفية حلها حتى يستطيع الباحثين التاليين الذين يريدون مقيا سا صال حا لتقويم
المفحوصين، ولا ينتهي التحليل عند هذا الحد بل يستمر سنة بعد أخرى لضبط
المعايير كلما كثرت البيانات العديدة الخاصة بالاختبار.
وسوف نضع هذه الخطوات في استمارة لتسهل على الباحث معد
الاختبار كيفية تصميم الاختبا ا رت.)سامية سمير، 2003 : 145 - 1
معايير جديدة إذا أعيد تطبيقه في أى مكان آخر وتعرف الدرجة المعيارية