لخّصلي

ال ت خفىى علىى معظىم العىاملين بالجامعىات األردنيىة لجىوء الك يىر مىن المدرسىين فىي انونىة
في المواد المشىتركة، األخيرة
إلى االختبارات المحوسبة بديالً
عن االختبارات التقليدية خصوصاً
ومتطلبىات الجامعىة االجباريىة؛ والمىواد المسىجل فيهىا عىدداً كبيىراً مىن الطلبىة؛ لصىعوبات ك يىرة
تتعلق باالختبارات التقليدية كإعداد وتصحيح أوراق االمتحانىات الطلبىة؛ إاىافة إلىى عىدم تحقيىق
المواوعية عند القيام بعملية التقييم لدى بعض المدرسين؛ ولتجنب هذه السىلبيات وغيرهىا لجىتت
جامعة البلقاء التطبيقية خصوصا بمركز الجامعة في السنوات الخمس األخيىرة إلىى التركيىز علىى ً
خصوصا حيث قامت منذ فتىرة قصىيرة بتتسىيس ً اعتماد االختبارات المحوسبة؛ في كلية األعمال؛
الكترونيىاً أكاديمية متخصصة لعقد هذه االختبارات تحتوي على عدد كبيىر مىن القاعىات المجهىزة
لغايات عقد االختبارات المحوسبة في جميع الكليات الموجودة في مركز الجامعة.
إن الهدف الرئيس من اللجوء إلى استخدام الوسائل التكنولوجية الخاصة باالختبارات
المحوسبة هو عملية تقييم الطلبة بشكل مواوعي؛ والتي ينظر لها بتنها عملية قياس مدى تحقيق
الطلبة لعمليات التعليم المعطاة لهم في فترة زمنية محددة (2009 ,Hedberg & Reeves)،
ويعتبر التقييم المناسب مكون رئيس لعملية التعلم الصفي الفعال(2003 .,al et Bridgeman(،
والتقييم نوعان رئيسان هما: التقييم التكويني والتقييم الختامي(2005 ,Challis(؛ حيث يهتم
التقييم الختامي بمدى تحقيق الطلبة للنواتج التعليمية المتوقعة في نهاية تعلمهم لمساق ما، بينما
يهتم التقييم التكويني بعملية التغذية الراجعة المستمرة أثناء عملية التعليم الصفي المعطاة للطلبة
(2008 ,Hargreaves(، ويمكن استخدام طريقتي التقييم السابقة في االختبارات المحوسبة؛ عن
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2043
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
طريق عمل عدة اختبارات خالل الفصل الدراسي الواحد، أو اللجوء إلى عقد اختبار واحد نهائي
في نهاية كل فصل دراسي للطلبة (2004 .,al et Dommeyer(؛ بشرط أن تكون هذه
االختبارات من نوع االختيار من متعدد؛ والذي يحمل إجابة صحيحة فقط، وعدد من البدائل
الم موهة التي يتم صياغتها من قبل مدرس المساق، وهذا الشكل من االختبارات المواوعية
المحوسبة ينظر له من قبل الك ير من المدرسين على أنه أسهل من االختبارات االنشائية
في التبعات الخاصة بهذه االختبارات من سهولة في عملية التصحيح
خصوصا ، ورصد ً
أحيانا بنوعية الفقرات التي قد تقدم من قبل العديد من المدرسين في ً الدرجات؛ دون االكتراث
االختبارات المواوعية؛ كصعوبة الفقرة والداللة التمييزية، وهذا ما يحصل على أرض الواقع
في كلية األع
عند تقديم هذه االختبارات للطلبة في جامعة البلقاء التطبيقية؛ وتحديدا مال، فمن ً
خالل الخبرة الشخصية للباحث الحظ أن الك ير من المدرسين ال يكترثون بنوعية االختبار المقدم
بقدر اهتمامهم بعدد األسئلة المقدمة للطلبة؛ وهذا قد ينتج عنه وجود اتجاهات متباينة لدى الطلبة
نحو االختبارات المحوسبة التي تعقد في كافة المساقات الدراسية.
إن لجوء الك ير من المدرسين في مرحلة التعليم الجامعي لعقد االختبارات المحوسبة
جاء لعدة اعتبارات لها عالقة بعدد الطلبة الكبير في المساق، وواع الطلبة في ظروف
مشابهة أثناء عقد االختبار، وعدم الحاجة إلى مراقبين بالمعنى الواقعي الذي يحصل أثناء
عقد االختبارات التقليدية؛ وامان نسبي لعمليات الغش التي قد تحدث أثناء االختبار؛ إاافة
عوااً إلى توافر ميزات لها عالقة بالنزاهة والمواوعية عند عملية التقييم، وتوفير الوقت؛
عن إمكانية توافر تجمع من الفقرات لدى المدرسين يمكنهم استخدامها في اختبارات الحقة
لكن ؛)Issa, 2012; Bouchoucha & Wozniak, 2010; Dominguez et al., 2012)
دون األخذ بعين االعتبار اتجاهات الطلبة نحو هذه االختبارات؛ رغم تتكيد العديد من الدراسات
على وجود تباين في هذه االتجاهات من وجهة نظر الطلبة والمدرسين .,al et Selma(
.2016)
الحواسيب وخصوصاً إن التطور التكنولوجي الذي حصل في مجال السعة
التشغيلية لألجهزة جعل الك ير من المدرسين يتشجعون إلى اللجوء الستخدام االختبارات
المحوسبة عند تقييم نتائج الطلبة في معظم المساقات الجامعيـــــــة، والتخصصات الدراسية
(2015 .,al et Liu(؛ لجملة من االعتبارات اإليجابية التي قد تتحقق بسبب هذه االختبارات؛
فقد أكد هيوسن (2012 ,Hewson )أن هذه االختبارات توفر الوقت والمال والجهد الخاص
مقارنة باالختبارات التقليدية؛ كما أنها توفر ميزات خاصة بالتخزين، والتصحيح التلقائي، عوااً
عن إعطاء الدرجات بشكل فوري، وتوفير قدر كبير من المرونة، والحداثة النسبية، وأشارت
تخفف عبئاً كبيراً آناكوي (2008 ,Anakwe (عند مقارنتها باالختبارات التقليدية أنها على
المدرسين واإلداريين؛ خاص بعملية ابط االختبار، والتصحيح، ورصد الدرجات، وال تؤثر
على أداء الطلبة أثناء التدريس، وإعطاء تغذية راجعة ألداء الطلبة بعد انتهاء االختبار، إاافة
إلى إمكانية تطبيق أك ر من شكل من االختبارات المواوعية كاالختيار من متعدد، والصح
والخطت، واختبارات المزاوجة في آن واحد؛ وبدرجة كبيرة من المواوعية في عملية التقييم،
2044 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
وقد أشار ماريوت (2009 ,Marriott (في هذا الشتن إلى أن الدقة في رصد الدرجات،
والمواوعية، والقدرة على غربلة الفقرات تتم بصورة أفضل في االختبارات المحوسبة عنها في
االختبارات التقليدية، كما أن االختبارات المحوسبة تجعل الطلبة يحترمون ويقدرون الوقت
والمكان، ملتزمين بإجراءات االختبار، وعلى درجة كبيرة من ال قة بنزاهة االختبار؛ وعدم
وجود تحيز سواء أكان لالختبار أو الدرجة المعطاة؛ إاافة إلى فاعلية أكبر في ابط وقت
اإلجابة على فقرات االختبار (2002 .,al et James; 2005 ,Boyle(، كما تساهم االختبارات
بضبط عا الدقة لعمليات الغش المصاحبة ألي اختبار؛ والتحقق من هوية المفحوص؛ ل المحوسبة
ومعرفة الطلبة المتغيبين عن االختبار بسهولة؛ إاافة إلى تحقيق العشوائية عند تقديم األسئلة
للطلبة (2009 ,Beaudrie & Yates; 2008 ,Lam & Khare(، ويشير بيزيت واسكار
(2012 ,Asker & Bayazit )إلى أن أبرز ما يميز االختبارات المحوسبة عن االختبارات
التقليدية أنها تشعر الطالب بمزيد من االسترخاء، وعدم تعراه إلى المشكالت المتعلقة باألدوات
التقليدية كاألقالم المستخدمة، والورق اإلاافي، وواوح اإلجابة أو عدمها، والقدرة على تغيير
أو إلغاء اإلجابة بسهولة، إاافة إلى توفر التغذية الراجعة الخاصة بنتيجة الطالب بشكل فوري،
كما أكد بودمان وروبنسون (2004 ,Robinson & Bodmann )أن السرعة في اإلجابة
على فقرات االختبار المحوسب كانت أعلى منها لدى االختبارات التقليدية، كما أن المدرس
ا كبير ً بواسطة استخدام هذه االختبارات يستطيع اختبار عدد
ا من الطلبة بفاعلية وسهولة؛ وفي ً
بيئة مناسبة لالختبار(2003 .,al et Booth(، إاافة إلى توفر فاعلية أكبر في إدارة االختبار
(2004 ,McKenna & Bull(، وتوافر مستوى قلق أقل لدى الطلبة مقارنة باالختبارات
.(Ozden et al., 2004) التقليدية
بالمقابل فإن االختبارات المحوسبة تحمل بعض القيود أو السلبيات قد تتم ل في
األداء المنخفض لدى بعض الطلبة الذين يحملون اتجاهات سلبية تجاه هذه االختبارات
(2006 ,Leeson(؛ إاافة إلى أن هذه االختبارات مفضلة لدى الطلبة منخفضي التحصيل
لقدرتهم الفائقة على التخمين مما لو كان اختبار انشائي، كما أن فرصة تسريب فقرات االختبار
بواسطة تصوير األسئلة عن طريق الهواتف المحمولة واردة، إاافة إلى توافر تكاليف مادية
خاصة بعقد هذه االختبارات م ل توفر سيرفرات متقدمة السعة، ووجود أـجهزة متقدمة تجعل
عملية الربط االلكتروني سهلة للطلبة وسريعة في آن واحد؛ كما يجب توافر برامج حماية كافية
لتجنب تسرب األسئلة للطلبة (2003 ,Bennett)، إاافة إلى أن طريقة عرض فقرات االختبار
من حيث حجم الخط ونوعه، وحجم ودقة الشاشة، وإعدادات المتصفح، وعدد الشاشات في القاعة
تؤثر سلبا (2003 .,al et Bridgeman(. ً الواحدة عوامل على أداء الطلبة في هذه االختبارات
وتعتبر االختبارات المحوسبة ذات أهمية للمدرسين أنفسىهم فىي تقيىيم طلبىتهم فىي كىل مسىاق
دراسي؛ حيث أكىدت العديىد مىن الدراسىات أن االختبىارات المحوسىبة تتىيح للمدرسىين مىع الوقىت
تىوفير مجموعىة كبيىرة مىن الفقىرات لقيىاس المحتىوى التعليمىي؛ بحيىث تكىون هىذه الفقىرات مم لىة
لمنطقىة السىلوا المىراد قياسىه )المىادة التعليميىة( أو مىا يعىرف ببنىأل األسىئلة )Banking Item )
(2009 .,al et Fluck (؛ بحيىث تتمتىع كىل فقىرات االختبىار بخصىائم سىيكومترية مناسىبة
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2045
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
كالصعوبة والداللة التمييزيىة، كمىا أن هىذه االختبىارات يمكىن أن تسىاهم فىي زيىادة دافعيىة المىتعلم
للىتعلم؛ مىن خىالل اختيىار فقىرات اختبىار مناسىبة تقىيس مىا يفتىرض قياسىه مىن المهمىات التعليميىة
المعطىاة للطلبىة علىى اخىتالف قىدراتهم التحصىيلية (2008 .,al et Ranne-Savander(؛ لىذا
ينبغي على المدرسين االهتمام بتقديم فقرات نوعية للطلبة؛ تتمتع هذه الفقرات بمسىتويات صىعوبة
وداللة تمييزية مناسبة؛ وهذا يستدعي القيام بغربلة هذه الفقىرات مىن قبىل مختصىين بحقىل القيىاس
ًء أكىان
والتقويم؛ حيث يجىزم الك يىر مىنهم إلىى اىرورة تمتىع فقىرات االختبىار المقىدم للطلبىة سىوا
بطريقىة تقليديىة أو محوسىبة بخصىىائم سىىيكومترية مناسىبة؛ إاىىافة إلىىى تىوفر خصىىائم فنيىىة
مناسىبة لفقىرات أي اختبىار مواىوعي؛ حتىى تكىون عمليىة التقيىيم سىليمة؛ وتعكىس أداء الطالىب
الفعلي (2005 ,Challis(؛ لمىا لالختبىار مىن أهميىة فىي معرفىة مىدى تحقيىق المىتعلم للمخرجىات
التعليمية المرجوة من المادة الدراسية المتعلمة؛ إاافة إلى توفر شروط خاصىة بعمليتىي تحضىير
وعىىرض االختبىىار للطلبىىة، وتىىوخي الدقىىة فىىي عمليىىة التقيىىيم؛ وهىىذا باألغلىىب غيىىر متىىوافر فىىي
االختبارات المحوسبة التي تعقد - حسب مالحظة الباحث الميدانية- مما يجعل عمليىة تقيىيم الطلبىة
غير دقيقة أحيانا،ً وتخضع لطبيعىة فقىرات االختبىار المقدمىة؛ دون االكتىراث بوجهىة نظىر الطلبىة
، وهىذا قىد يىؤثر علىى اتجاهىات الطلبىة نحىو هىذه االختبىارات سىلباً بإجراءات وطبيعة االختبىار او
.
إيجاباً
يبدو من خالل استعراض األدب النظري وجود إسناد نظري لمواوع الدراسة الحالية،
وجودها ميدانياً األمر الذي است ار الباحث التحقق من صحة لدى عينة من طلبة كلية األعمال
بجامعة البلقاء التطبيقية ومدرسيهم.
الدراسات السابقة
لم يتمكن الباحث من إيجاد دراسات مباشرة تناولت اتجاهات الطلبة نحو االختبارات
المحوسبة وأثرها على متغير جنس الطالب، أو عالقتها بالمعدل التراكمي لدى الطلبة في
ية تحديدا؛ األمر الذي يع زز من أصالة الدراسة الحالية، لكن هناا بعض ً الجامعات األردن
الحصول عليها تواح جانبا أك ر من ً الدراسات العربية واألجنبية التي تمكن الباحث من أو
جوانب الدراسة الحالية.
فقد هدفت دراسة روزا وزمالئها (2016 .,al et Rosa (إلى معرفة الطرق واألساليب
التي استخدمت عند تحليل االختبارات المحوسبة، تكونت عينة الدراسة من )12( دراسة ركزت
على معرفة اتجاهات الطلبة في الجامعات نحو استخدام االختبارات المحوسبة في التعليم من
وجهة نظر الطلبة أنفسهم تم نشرها من )2007-2014(، استخدم الباح ين المنهج النوعي
المعتمد على تحليل المحتوى، واستخدام ال يمات، توصل الباح ين إلى ثالثة ثيمات اشتقت من
ًء اكانت نوعية أم
نتائج الدراسات التي تم تحليلها وهي: تنظيم وتوزيع األسئلة، طرق التقييم سوا
كمية، وتكنولوجيا االتصاالت والمعلومات الرقمية، بحيث أن ال يم األول د ل على أن هناا
اختالف في طرق التقييم المتبعة مع الطلبة لدى الباح ين من حيث تقييم المدرس للطالب أو تقييم
الطالب لنفسه، أما ال يم ال اني فقد اعتمدت معظم الدراسات على التحليل الكمي؛ بواقع )7(
2046 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
دراسات، والتحليل النوعي؛ بواقع )4( دراسات، ودراسة واحدة كمية ونوعية، أما ال يم ال الث
فقد دلت نتائج الدراسة على استخدام الباح ين لوسائل تكنولوجيا المعلومات في االختبارات
المحوسبة بفاعلية.
وهدفت دراسة جيمس (2016 ,James (إلى معرفة اتجاهات الطلبة نحو استخدام
االختبارات المحوسبة في كلية التربية بقسم علم النفس بجامعة نيو انجلند باستراليا، تكونت عينة
( طالبا 45 ذكور، و176 إناث(؛ تم تطبيق استبيان يتكون من ً الدراسة من )221 وطالبة؛ بواقع )
)15( فقرة سلم اإلجابة فيه خماسي حسب سلم ليكرت، دلت أبرز نتائج الدراسة على وجود
تحديات ك يرة تواجه الطلبة أثناء عقد االختبارات المحوسبة؛ تتعلق باألمور التقنية من م ل وجود
تحديات خاصة بشبكة االنترنت، وسرعتها، ونظام االختبارات نفسه، والمشكالت التقنية المرافقة
له، إاافة إلى عدم امان سرية االختبارات لعدم وجود نظام آمن محكم يمكن الوثوق فيه
لالختبارات المحوسبة، بالمقابل أجمع الطلبة على دور االختبارات المحوسبة في تخفيف مستوى
القلق لديهم؛ إاافة لقلة التكاليف المادية عند عقد هذه االختبارات.
وفي دراسة ليو وزمالئه (2015 .,al et Liu )والتي هدفت إلى معرفة طرق تقبل الطلبة
وإدراكاتهم نحو تحسين االختبارات المحوسبة، تكونت عينة الدراسة من )325( طالباً وطالبة
من طلبة كليات المجتمع في تايوان، استخدم الباح ين استبيان تكون من )20( فقرة تقيس مدى
تقبل الطلبة لالختبارات المحوسبة، دلت أبرز النتائج على تقبل الطلبة اإليجابي لالختبارات
المحوسبة، كما دلت نتائج الدراسة على ثقة الممتحنين أنفسهم بإجراءات االختبار، وطريقة
اختبار الطلبة بواسطة الحاسوب، وعدم قلقهم من نتائج الطلبة بشكل عام.
وفي دراسة بيرج ولو (2014 ,Lu & Berg )والتي هدفت إلى معرفة اتجاهات الطلبة في
مرحلة البكالوريوس نحو استخدام االختبارات المحوسبة مقارنة باالختبارات التقليدية في تايوان،
( طالبا 22 ذكور، و14 إناث(، استخدم الباح ان مقياس ً تكونت عينة الدراسة من )46 وطالبة، )
يتكون من )14( فقرة، سلم اإلجابة فيه خماسي، تم تطبيقه بواسطة االنترنت، دلت نتائج الدراسة
على وجود اتجاهات إيجابية لدى الطلبة نحو استخدام االختبارات المحوسبة؛ بشرط عدم تحديد
الوقت عند اإلجابة على فقرات االختبار، كما بينت نتائج الدراسة تفضيل الطلبة لعقد هذا النوع
من االختبارات كاختبارات بيتية أفضل من عقدها في الجامعة.
وفي دراسة نيكو وايكونميدز (2013 ,Economides & Nikou (والتي هدفت إلى
معرفة اتجاهات الطلبة نحو أساليب التقويم ال الث: التقويم من خالل الورقة والقلم، والتقويم من
خالل الكمبيوتر، والتقويم من خالل الموبايل في اليونان، تكونت عينة الدراسة من )203( طالباً
وطالبة؛ وبواقع )73 طالبا،ً و130 طالبة(، تم تطبيق مقياس تم تطويره من قبل الباح ين يتكون
من ثالثة أبعاد، دلت أبرز نتائج الدراسة على أن الطلبة يفضلون تحويل عملية التقييم من الطرق
التقليدية إلى التقويم من خالل الكمبيوتر؛ فمن خالله يمكن اختصار الوقت والجهد، لكن أفضل
طرق التقييم التكنولوجية هي من خالل الموبايل؛ حيث إن أفضل نتائج للطلبة من وجهة نظرهم
كون من خالل استخدام الموبايل بالدرجة األولى، خصوصاً في االختبارات ت لدى فئة اإلناث.
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2047
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
وهدفت دراسة الخزي (2013 ,Alkhezzi )إلى اختبار أثر "قلق االختبار االلكتروني"
على األداء في االختبارات المحوسبة، تكونت عينة الدراسة من )132( طالباً وطالبة من مرحلة
البكالوريوس بكلية التربية بجامعة الكويت، وقد جمعت البيانات عن طريق أداتين: اختبار
إلكتروني، واستبيان يقيس قلق االختبار اإللكتروني، أشارت النتائج إلى وجود درجة قلق اختبار
أعلى من المتوسط لدى الطلبة؛ ووجود فروق في قلق االختبار االلكتروني تعزى لمتغير
التخصم، والتدريب على الحاسوب، والخبرة الحاسوبية؛ إاافة إلى وجود عالقة ارتباط سلبية
بين قلق االختبار االلكتروني واألداء في االختبار االلكتروني.
وفي دراسة بايزيت واسكير (2012 ,Asker & Bayazit )والتي هدفت إلى معرفة آراء
الطلبة نحو االختبارات المحوسبة مقارنة باالختبارات المواوعية التقليدية في تركيا، تكونت
عينة الدراسة من )40( طالباً وطالبة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين، مجموعة خضعت الختبار
محوسب وعددها )17( طالباً وطالبة، والمجموعة ال انية خضعت لنفس االختبار وعددها )23(
طالبا 30( فقرة من نوع االختيار من متعدد سواء تم تطبيقه على ً وطالبة، تكون االختبار من )
يدويا فقراته قليلة، )7( فقرات؛ لقياس آراء الطلبة نحو ً الحاسوب أو ، تم تطبيق استبيان عدد
االختبارات المحوسبة مقارنة باالختبارات المواوعية التقليدية، دلت أبرز نتائج الدراسة على
عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أداء الطلبة في االختبارين، كما أشارت نتائج الدراسة
على أن الوقت الذي أنجز فيه الطلبة االختبار بواسطة الحاسوب هو أك ر من الوقت المنجز
بواسطة االختبارات المواوعية التقليدية، إاافة إلى أن الطلبة أجمعوا على أن االختبارات
المحوسبة سهلة االستخدام، وأك ر قبوالً االختبارات المواوعية التقليدية، لكن ظروف لهم من
عقد االختبارات المحوسبة من حيث الضوااء، والشاشة، والتعب، وعدد األجهزة في القاعة
المواد قبوالً المخصصة هي أك ر منها في االختبارات التقليدية، كما أبدى مدرسو أك ر
لالختبارات المحوسبة من التقليدية.
وهدفت دراسة كارمان (2011 ,Karaman )إلى معرفة اتجاهات الطلبة نحو تتثير
( طالباً االختبارات المحوسبة على التعلم االلكتروني في تركيا، تكونت عينة الدراسة من )36
وطالبة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين، استخدم الباحث أسلوب المقابالت شبه المقننة كتحد أهم
أساليب جمع البيانات والمعلومات في البحث النوعي، تم تحليل أسئلة المقابالت بواسطة تحليل
المحتوى، دلت أبرز نتائج الدراسة على أن االختبارات المحوسبة تشجع الطلبة على التحضير
الجيد قبل عقد االختبارات، وأشارت عينة الدراسة إلى تفضيلهم للدراسة التشاركية أثناء
التحضير لالختبارات، كما بينت نتائج الدراسة أن هذه االختبارات تشجع على العمل الجماعي
بين الطلبة عند االستعداد لها، كما أشارت النتائج إلى أن مرونة الوقت المخصم لالختبار يعمل
على تخفيف القلق لدى الطلبة، ويزيد من شعورهم بالحرية، إاافة إلى أهمية توفير المدرسين
لفقرات تقيس التطبيقات العملية للمحتوى الدراسي قبل الخضوع لالختبارات المحوسبة؛ ألهميتها
عند اإلجابة على فقرات االختبار.
وفي دراسة سيمديث وزمالئه (2009 .,al et Schmidt (والتي هدفت إلى معرفة
اتجاهات كل من الطلبة والمعلمين نحو االختبارات المحوسبة مقارنة باالختبارات التقليدية،
2048 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
( طالبا أحدهما لمنتصف الفصل ً تكونت عينة الدراسة من )49 ؛ تم إعطاء الطلبة اختبارين
وانخر اختبار نهائي؛ بحيث تكون اختبار منتصف الفصل من )60( فقرة من نوع االختيار من
متعدد شملت )11( وحدة دراسية؛ تم اختيارهم من بنأل أسئلة معد مسبقا،ً وقد أعطي الطلبة )3(
ساعات كوقت لإلجابة على فقرات االختبار، وتم تصحيح إجابات الطلبة يدويا،ً أما االختبار
النهائي فقد تكون أيضا 60( فقرة من نوع االختيار من متعدد غطت )11( وحدة دراسية؛ تم ًمن )
اختيارهم من بنأل األسئلة في الكمبيوتر عشوائيا،ً وقد أعطي الطلبة مدة أسبوع لإلجابة على
فقرات االختبار كنوع من االختبارات البيتية، ويسمح لهم بالرجوع لمصادر مساعدة لهم؛ وتم
تصحيح االختبار الكترونيا،ً دلت أبرز نتائج الدراسة على أن الغالبية العظمى من الطلبة يفضلون
االختبارات المحوسبة على التقليدية؛ كونها تعطيهم الحرية الختيار الوقت المناسب عند اإلجابة
على فقرات االختبار، كما أنها تساهم في تخفيف مستوى القلق لديهم، كما أن االختبار يوفر تغذية
راجعة مباشرة للطلبة، أما بالنسبة للمدرسين فرغم أن االختبار يشجع على الغش كونه بيتيا على ً؛
الرغم من أن أسئلة الطلبة غير متشابهة؛ إال إنه فع ال في قياس تعلم الطلبة.
وهدفت دراسة ون وتاسي (2006 ,Tasi & Win )إلى معرفة إدراكات الطلبة نحو التقييم
( طالباً الذاتي في االختبارات المحوسبة في تايوان، تكونت عينة الدراسة من )280 وطالبة،
استخدم الباحث مقياس لقياس التقييم الذاتي يتكون من )20( فقرة؛ تم توزيعها إلى أربعة أبعاد
رئيسية هي: االتجاهات اإليجابية، واالتجاهات نحو االختبارات المحوسبة، والفهم وردود الفعل،
واالتجاهات السلبية، دلت أبرز نتائج الدراسة على وجود اتجاهات إيجابية لدى الطلبة نحو
االختبارات المحوسبة لصالح الطلبة الذكور أك ر من الطالبات اإلناث؛ لكنها تعكس تكنيأل خاص
بطرق االختبارات أك ر من كونها أداة تعلم، كما بينت نتائج الدراسة أنه يجب أن تغطي
االختبارات المحوسبة جزءاً من الدرجة الكلية فقط، وأن هناا أثر
ا ذا داللة إحصائية ألبعاد ً
المقياس األربعة لصالح الطلبة الذكور.
وهدفت دراسة اوزدن وزمالئه (2004 .,al et Özden )إلى معرفة إدراكات الطلبة نحو
( طالباً التقييم بواسطة االختبارات المحوسبة، تكونت عينة الدراسة من )46 وطالبة من مستوى
السنة ال ال ة بجامعة كوسالي بتركيا؛ وبواقع )40 ذكور، و6 طالبات(، استخدم الباحث أسلوب
االستبيان؛ إاافة إلى المقابالت المعمقة، تكون االستبيان من أربعة أبعاد: األول لقياس إدراكات
الطلبة نحو النظام الخاص باالختبارات المحوسبة؛ وتكون من )18( فقرة، والبعد ال اني لمعرفة
إدراكات الطلبة نحو طبيعة االختبارات المحوسبة نفسها؛ وتكون من )9( فقرات، والبعد ال الث
لمعرفة آثار االختبارات المحوسبة على عملية التعليم؛ وتكون من )9( فقرات، والبعد الرابع
يعكس آراء الطلبة؛ وتكون من )8( فقرات، كما تم استخدام أسلوب المقابالت المعمقة بعد تطبيق
االستبيان، دلت أبرز نتائج الدراسة على أن أبرز ميزات االختبارات المحوسبة هو التغذية
الراجعة الفورية التي تعطي للطلبة، إاافة إلى العشوائية عند طرح األسئلة، وتحليل فقرات
االختبار، وإعطاء الدرجة الفورية للطلبة، وتشجع على التخمين؛ كما بينت نتائج الدراسة فاعلية
االختبارات المحوسبة من وجهة نظر الطلبة.
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2049
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
تعقيب على الدراسات السابقة
أكدت معظم الدراسات السابقة على وجود اتجاهات إيجابية لدى الطلبة نحو
االختبارات المحوسبة مقارنة باالختبارات المواوعية التقليدية؛ تتمحور حول المواوعية
عند التقييم، والتغذية الراجعة الفورية، وتخفيف مستوى القلق لدى الطلبة، كدراسة ليو وزمالئه
(2015 .,al et Liu)، ودراسة بيرج ولو (2014 ,Lu & Berg)، ودراسة نيكو وايكونميدز
؛(Özden et al., 2004) وزمالئه اوزدن ودراسة ،)Nikou & Economides, 2013)
لكن هذه الدراسات وغيرها أكدت على وجود مشكالت تصاحب عقد االختبارات
المحوسبة، كمشكلة الوقت المخصم لالختبار؛ والتي أشارت إليه دراسة بايزيت واسكير
(2012 ,Asker & Bayazit)، ودراسة كارمان (2011 ,Karaman)، ومشكلة الغش
المصاحبة لالختبار، كدراسة سيمديث وزمالئه (2009 .,al et Schmidt(، والمشكالت التقنية
المصاحبة لالختبار، كدراسة دراسة جيمس (2016 ,James(، ودراسة بايزيت واسكير
(2012 ,Asker & Bayazit)، ويمكن اختصار ما توصلت إليه الدراسات السابقة بالنقاط
انتية:
 أكدت الك ير منها على إيجابيات عقد االختبارات المحوسبة كبديل فاعل عن االختبارات
التقليدية من وجهة نظر الطلبة والمدرسين.
 وجود مشكالت مصاحبة لالختبارات المحوسبة، كمشكلة الوقت، والغش، والمشكالت
التقنية المختلفة.
 اعتمدت معظم الدراسات السابقة على األسلوب المسحي عند جمع البيانات والمعلومات،
وقلة منها استخدمت المنهج النوعي عند جمع البيانات والمعلومات، وتحليلها.
 تتكيد معظم الدراسات على وجوب عمل دراسات مستقبلية عن االختبارات المحوسبة.
وما يميز هذه الدراسة عن غيرها من الدراسات السابقة األمور انتية:
 هي األولى– حسب علم الباحث- التي تجرى في جامعة البلقاء التطبيقية؛ كون تجربة
.
االختبارات المحوسبة حدي ة نسبياً
 تركيزها على دراسة اتجاهات الطلبة في كلية واحدة كلية األعمال في الجامعة.
 دراسة الفروق بين اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة باختالف متغيرات الجنس،
والمعدل التراكمي للطالب، ولم تشر أي من الدراسات السابقة لهذه المتغيرات؛ سوى دراسة
ون وتاسي (2006 ,Tasi & Win)؛ والتي تناولت الفروق في االختبارات المحوسبة تبعاً
لمتغير جنس الطالب.
 دراسة وجهة نظر المدرسين أنفسهم في االختبارات المحوسبة؛ وهذا يضيف ميزة أخرى
لهذه الدراسة.
2050 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
 تركيزها على إيجاد خصائم سيكومترية مناسبة ألداة الدراسة؛ والتي لم تهتم بها معظم
الدراسات السابقة.
مشكلة الدراسة
تكمن مشكلة هذه الدراسة في التعرف على اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة التي
تعقد في كلية األعمال بجامعة البلقاء التطبيقية؛ من حيث إجراءات عقد االختبارات، وطبيعتها؛
دون االكتراث بنوعية االختبارات المقدمة للطلبة، وقد جاءت فكرة هذه الدراسة من خالل اطالع
ا في الجامعة- بالتباين في وجهات نظر الطلبة نحو االختبارات المحوسبة؛ ً الباحث- كونه مدرس
خصوصا مدت في انونة األخيرة على االعتماد بشكل رئيس على تقييم ً وأن إدارة الجامعة ع
الطلبة من خالل هذه االختبارات في معظم المساقات الدراسية في كلية األعمال؛ دون القيام بتية
دراسات واقعية تبين اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو هذه االختبارات. وتحاول هذه الدراسة
التوصل إلى إجابات لألسئلة انتية:
.1 ما اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة التي تعقد في كلية األعمال بجامعة البلقاء
التطبيقية؟
.2 هل تختلف اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة باختالف متغير جنس الطالب؟
.3 هل تختلف اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة باختالف متغير المعدل التراكمي
للطالب؟
.4 ما اتجاهات المدرسين نحو استخدام االختبارات المحوسبة التي تعقد في كلية األعمال
بجامعة البلقاء التطبيقية؟
أهمية الدراسة
لخبرة الباحث الميدانية في مجىال التىدريس الجىامعي، ومالحظتىه المباشىرة للتبىاين الوااىح
في وجهات نظر الطلبة نحو االختبارات المحوسبة؛ ولتركيىز إدارة الجامعىة فىي انونىة األخيىرة؛
في كلية األعمىال نحىو
خصوصا التوجىه لالختبىارات المحوسىبة بىديالً عىن االختبىارات التقليديىة؛ ً
ظنىا أن تكاليفهىا قليلىة، وتىوفر المواىوعية عنىد تقيىيم الطلبىة؛ ولعىدم معرفىة إدارة الجامعىة ًمىنهم
وكليىة األعمىال تحديىداً التجاهىات الطلبىة ومدرسىيهم نحىو اسىتخدام االختبىارات المحوسىبة لعىدم
وجود أي دراسة أجريت على أرض الواقع من قبلهم؛ لذا تكمن أهمية هذه الدراسة لكل من:
 أعضىىاء هيئىىة التىىدريس: مسىىاعدتهم علىىى التعىىرف علىىى سىىلبيات وإيجابيىىات االختبىىارات
المحوسىبة؛ األمىر الىذي سيسىاعدهم علىى محاولىة التخفيىف مىن حجىم السىلبيات إن وجىدت؛
للخروج باختبارات مقبولة لدى فئة الطلبة.
 عمليتي التعلم والتعليم: االختبارات المحوسبة هي انعكىاس لعمليىة تقيىيم الطلبىة أثنىاء الفصىل
الدراسي؛ ولىذا فىإن هىذه الدراسىة سىتزود المدرسىين بتفضىل الطىرق واألسىاليب التىي يمكىن
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2051
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
استخدامها عند واع وتصميم االختبارات المحوسبة؛ من حيىث وقىت االختبىار، والظىروف
عواىاً البيئية المصاحبة له، وكيفية تفضيل الطلبة لىنمط اإلجابىة علىى أسىئلة االختبىار؛ عىن
فتح المجال لدراسات أخرى تتعلق بتحليل فقرات االختبار قبل عراها على الطلبة.
 الطلبىة: مسىىاعدة الطلبىىة علىىى تجنىىب السىىلبيات المصىىاحبة لالختبىىارات المحوسىىبة، وكيفيىىة
لدى الطلبة من مستو
التعامل مع فقرات االختبارات خصوصا ى السنة األولى؛ والىذين لىيس ً
لديهم خبرات سابقة في االختبارات المحوسبة، كما يمكن لهذه الدراسة أن تزيىد مىن مسىتوى
دافعية الطلبة لالستعداد لالختبارات المحوسبة.
أهداف الدراسة
تهدف الدراسة الحالية إلى انتي:
 التعرف على اتجاهات الطلبىة نحىو االختبىارات المحوسىبة بكليىة األعمىال فىي جامعىة البلقىاء
التطبيقية.
 معرفة دور بعض المتغيرات م ىل جىنس الطالىب والمعىدل التراكمىي للطالىب علىى اتجاهىات
الطلبة نحو االختبارات المحوسبة.
 معرفىة اتجاهىىات المدرسىين فىىي كليىة األعمىال نحىو تجربىة االختبىىارات المحوسىبة بمركىىز
الجامعة.
حدود الدراسـة
.1 الحدود البشرية: تقتصر هذه الدراسة على الطلبة الذين ي درسون في األعمىال بجامعىة البلقىاء
التطبيقيىة باسىت ناء طلبىة السىنة األولىى، كىون الباحىث اعتمىد علىى المعىدل التراكمىي للطالىب
بنهاية الفصل الدراسي الصيفي من العام الجامعي .2016/2015
.2 الحىدود الزمانيىة: تىم إجىراء هىذه الدراسىة خىالل الفصىل الدراسىي األول مىن العىام الجىامعي
)2016 – 2017م(.
.3 الحىدود المكانيىة: يقتصىر تطبيىق الدراسىة علىى الطلبىة الىذين خضىعوا لتجربىة االختبىارات
المحوسبة التي تعقد في مبنى أكاديميىة البلقىاء؛ إاىافة إلىى عىدد مىن المدرسىين العىاملين فىي
كلية األعمال التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية.
تعريف مصطلحات الدراسة إجرائيا
.1 االتجاهات: هي وجهة نظر الطلبىة نحىو االختبىارات المحوسىبة؛ مىن حيىث إجىراءات تطبيىق
االختبارات، وطبيعتها، ويعبر عنها بالدرجة الفرعية والكليىة لمقيىاس االتجاهىات؛ والىذي تىم
تطويره من قبل الباحث.
2052 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
.2 االختبارات المحوسبة: هي اختبارات مواىوعية محوسىبة تتكىون مىن نمىاذج مختلفىة تعطىى
ى
ج رى للطلبىة يىتم فيهىا تىوخي العشىوائية عنىد اختيىار األسىئلة لكىل نمىوذج، وهىي اختبىارات ت
بمبنى أكاديمية البلقاء التي تقع في مركز جامعة البلقاء التطبيقية.
.3 المدرسون: هم كل من يعمىل كعضىو هيئىة تىدريس فىي كليىة األعمىال ويحمىل رتبىة أكاديميىة
أستاذ مساعد فما فوق.
.4 الطلبىة: هىم طلبىة كليىة األعمىال مىن مسىتوى السىنة ال انيىة إلىى الرابعىة حسىب نتىائج الفصىل
الدراسي الصيفي .2016-2015
.5 المتغيرات الديموغرافية: وتشير في هذه الدراسة إلى جىنس الطالىب )ذكىر، أن ىى(، والمعىدل
تاز، جيد جدا تىم ً التراكمي للطالب، وتم تقسيمه إلى أربعة مستويات )مم ، جيىد، مقبىول(، وقىد
اعتمىاد المعىدل التراكمىي لكىل طالىب باسىت ناء طلبىة السىنة األولىى؛ بنهايىة الفصىل الدراسىي
الصيفي من العام الجامعي .2016/2015
منهجية الدراسة
تىم اسىتخدام المنهجىين الكمىي والنىوعي عنىد اإلجابىة علىى أسىئلة الدراسىة؛ حيىث تىم تطبيىق
مقياس لقياس اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة؛ عند اإلجابة على أسئلة الدراسة ال الث
األولى، ثم استخدم الباحث أسلوب المقابلة شبه المقننة عند اإلجابة على سؤال الدراسة الرابع.
مجتمع الدراسة
تكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبىة للمرحلىة الجامعيىة األولىى بكليىة األعمىال فىي مركىز
جامعىة البلقىاء التطبيقيىة، باسىت ناء طلبىة السىنة األولىى؛ والبىالع عىددهم )2744( طالبىاً وطالبىة؛
وبواقىع )1266( طالبىا،ً و)1478( طالبىة مسىجلين خىالل الفصىل الدراسىي األول للعىام الجىامعي
.2017/2016
عينة الدراسة
بنا ًء على حجم مجتمع الدراسة من الذكور واإلناث تم سحب عينة عشوائية من )338(
طالبا (1970 ,Morgan & Krejcie)؛ من المرحلة الجامعية األولى الذين يدرسون في ً وطالبة
كلية األعمال بمركز جامعة البلقاء التطبيقية للعام الدراسي ،2017/2016 باست ناء طلبة السنة
األولى بإتباع أسلوب العينة العشوائية الطبقية؛ حيث تم تقسيم مجتمع الدراسة إلى طبقتين )ذكور،
وإناث(، وذلأل محاولة من الباحث تم يل مجتمع الدراسة قدر اإلمكان؛ وذلأل بتطبيق معادلة
العينة الطبقية التي تنم على: )حجم الطبقة/ حجم المجتمع× حجم العينة المراد اختيارها(، وقد
( طالباً بلغت عينة الدراسة من الطلبة الذكور بعد تطبيق المعادلة السابقة )156 ، وبلغت العينة من
الطالبات )182( طالبة.
ماجد الخياط ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 2053
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017
وقد تم اختيار )5( مدرسين حسب رغبة المدرس في االشتراا في هذه الدراسة؛ وعمل
مقابالت شبه مقننة معهم لمعرفة اتجاهاتهم نحو االختبارات المحوسبة.
أدوات الدراسة
تم تطىوير مقيىاس لغايىات هىذه الدراسىة لقيىاس اتجاهىات الطلبىة نحىو االختبىارات المحوسىبة
لىدى الطلبىة فىي مرحلىة البكىالوريوس؛ بحيىث تناسىب فقراتىه البيئىة األردنيىة؛ وعمىل خصىائم
سيكومترية مناسبة له، كما تم استخدام المقابالت شبه المقننة مىع أعضىاء هيئىة التىدريس فىي كليىة
األعمال، وقد تم تطوير أدوات الدراسة وفق انتي:
أوال : مقياس اتجاهات الطلبة نحو االختبارات المحوسبة
مىن أجىل تطىوير مقيىاس لقيىاس اتجاهىات الطلبىة نحىو االختبىارات المحوسىبة؛ قىام الباحىث
باإلجراءات انتية:
 تىم توجيىه سىؤال مفتىوح لعينىة مىن الطلبىة بلىع عىددهم )200( طالبىاً وطالبىة مىن طلبىة السىنة
ال انية حتى الرابعة؛ مفاده "ما إيجابيات وسلبيات االختبارات المحوسبة مىن حيىث إجىراءات
االختبارات والبيئة المصاحبة لها، وطبيعة هذه االختبارات؟
 تىم تحليىل اسىتجابات الطلبىة مىن حيىث تكىرار الفكىرة الىواردة بنسىبة )0.80( فمىا فىوق؛ وتىم
الخروج بعدد من األفكار التي تم صياغتها على شكل فقرات في أداة الدراسة.
 تم مراجعة الدراسات السابقة التي استخدمت مقاييس لقياس اتجاهات الطلبة نحو االختبىارات
المحوسىبة؛ كدراسىة بايزيىت واسىكير (2012 ,Asker & Bayazit)، ودراسىة جىيمس
(2016 ,James(، ودراسة اوزدن وزمالئه (2004 .,al et Özden)، وتم ترجمىة بعىض
الفقرات وتكييفها للبيئة األردنية؛ حتى تصبح وااحة ومفهومة لعينة الدراسة.
 تم صياغة عدد من الفقرات بصىورة مبدئيىة بلىع عىددها )36( فقىرة؛ لقيىاس اتجاهىات الطلبىة
نحىو االختبىارات المحوسىبة، وقىد تىم تقسىيم فقىرات المقيىاس إلىى بعىدين رئيسىين همىا: بعىد
إجراءات تطبيق االختبار، وبعد طبيعة االختبار نفسه؛ بحيث تم توزيع فقرات االختبار علىى
بعدي المقياس حسب انتي:
.1 بعد إجراءات تطبيق االختبار: وتكون هذا البعد من )20( فقرة، الفقرات من )1-20(.
.2 بعد طبيعة االختبار: وتكون هذا البعد من )16( فقرة، الفقرات من )21-36(.
تم إيجاد الخصائم السيكومترية من صدق وثبات للمقياس؛ وذلأل حسب اإلجراءات انتية:
أوال : صدق أداة الدراسة
تم التتكىد مىن صىدق أداة الدراسىة بإتبىاع ثالثىة طىرق: صىدق المحتىوى، وصىدق البنىاء عىن
طريق إيجاد معامالت االرتباط بين الفقرة والبعد الذي تنتمي إليه، والصدق العاملي كما يلي:
2054 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اتجاهات الطلبة والمدرسين نحو االختبارات المحوسبة في ......"
مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد 31)11(، 2017 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
.1 صدق المحتوى )Validity Content(
تم عرض فقىرات المقيىاس بصىورتها األوليىة علىى )7( محكمىين مىن ذوي االختصىاص فىي
مجال علم النفس، والقياس والتقويم، و طلب من كل محكم إبداء رأيه في فقرات المقياس من حيىث
درجة انتماء الفقرة للبعد، ومناسبة فقرات المقياس فنيا،ً وتم االعتمىاد علىى بعىدين أساسىيين نراء
المحكمين: البعد األول مناسبة الفقرة أو عىدم مناسىبتها، وانتماؤهىا للبعىد الىذي تنتمىي إليىه، والبعىد
ال ىاني التعىديالت اللغويىة المقترحىة مىن قبىل المحكمىين، وقىد تىم اعتمىاد معيىار اتفىاق %80 مىن
المحكمين على قبول الفقرة، وبناء على ذلأل تم إجراء بعىض التعىديالت اللغويىة لىبعض الفقىرات،
وتم إاافة ثالثة فقرات على بعد طبيعة االختبىار مىن قبىل المحكمىين ليصىبح المقيىاس يتكىون مىن
)39( فقرة.
.2 الصدق التمييزي )Validity Discriminative(
تىم التحقىق مىن الىدالالت التمييزيىة لفقىرات المقيىاس عىن طريىق تطبيىق المقيىاس علىى عينىة
( طالبا طلبة السنة األولى، وإيجاد معىامالت االرتبىاط بىين األداء ً استطالعية مكونة من )190 من
على الفقرة وكل بعد من أبعاد المقياس، والجدول )1( يواح ذلأ