لخّصلي

بل ويحتم أيضًا تنويع هذه المداخل وتلك الفنيات بتغير الزمن لدى عينة بعينها من الأطفال لديهم القصور نفسه. بل ويحتم أيضًا تنويع هذه المداخل وتلك الفنيات بتغير الزمن لدى عينة بعينها من الأطفال لديهم القصور نفسه. يمكن فى ضوء هذه النظرية أن نفسر كيف تحدث صعوبات التعلم هو إجبار الطفل في مرحلة نهائية متقدمة من مراحل النمو على الكتابة بيد بعينها دون الأخرى، وهى من المهارات غير المركبة لينظر إليها بعد ذلك فى عمر زمنى يعادل عمر التفكير الشكلى ليدلل على زوال التأخر فى النمو تحت تأثير عامل النضج، بينما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الفئتين العمريتين المناظرتين من العاديين فى هذا الجانب لصالح الفئة الأكبر عمرًا. كما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين عينة الأطفال ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم من العاديين من عمر ٩-١٠ سنوات وستة أشهر لصالح العاديين، وهذه الصعوبات أو المشكلات اللغوية يستتبعها العديد من المشكلات فى

مقدمة :
نظرًا لأن صعوبات التعلم أصبح علمًا قائمًا بذاته الآن، لذا فقد نما نموًا سريعًا خلال السنوات القليلة الماضية؛ وكرُست جهود عديدة لكثير من العلماء فى سبيل وضع نظريات لصعوبات التعلم يمكن فى ضوئها فهم العديد من النواحى الخاصة بهذا المجال، وكذلك وضع إطار ضابط يمكننا فى ضوئه تحقيق انضباطية عالية لإجراء البحوث واتخاذ سبل العلاج الناجعة.
ولقد سادت لفترات طويلة النماذج السببية أو بالأحرى النماذج أحادية السبب
لتفسير صعوبات التعلم، كأنموذج فل ال ni eee an
الإدراكى - الحركى الذى أطر له كيفارت (١٩٦٣ و ١٩٧١)، أو ما ادعاه كليمنت (١٩٦٦) من وجود خلل بسيط فى وظائف المخ، أو ما ذهب إليه ديلاكاتو
‏،Neurological organization من وجود خلل خاص بالتنظيم العصبى (١٩٦٦)
أو عدم التكامل بين النظم الحسية على حد ما ذهب إليه بيرش وبيلمونت (١٩٦٤)، أو إلى القصور النفس - لغوى كما ذهب إلى ذلك كيرك (١٩٦٨)، أو إلى الضعف والقصور فى الإستراتيجيات التى يستخدمها الفرد فى عملية التعلم وذلك كما يرى تورجيسين (1٩VY). أو كأنموذج الفروق الفردية The individual

الوظيفى أو الخلل فى الوظيفة إنما يرجع إلى خلل فى نمو المخ أو لخلل فى تحكمه الجينى؛ حيث ينظر إلى مجموعة من الخصائص التى يوجد بها قصور لدى الطفل فى ضوء التغير عن العادى Normal variation لهذا الطفل. ومن الانتقادات التى توجه إلى هذا التوجه هو أن أى تطابق وظيفى محدد بين الأداء ومكان محدد بعينه فى المخ أمر يتعذر تحديده بدقة.
كما يرى هذا التوجه بأنه من الصعب التنبؤ بالأسباب بناء على الطبيعة الكمية للقصور المراد علاجه، أو أنموذج التأخر فى النمو Delay Model وهو الأنموذج الذى يرى أنه يوجد اصابة عند حد عصبى معين ينتقل أثرها فى صورة تسبب نقص نضج فى التحكم فى السلوك.
ومن الجدير بالذكر أن مثل هذه النماذج أو التوجهات قد سادت فى عهود مضت، وظل يعول عليها لعدد من السنين فى النظر إلى صعوبات التعلم، واعتبارها أساسًا يعمل فى ضوئه لتفسير صعوبة التعلم لدى هؤلاء الأطفال، بل واشتقت طرق للتدريس والعلاج فى ضوء هذه التوجهات لعلاج بعض المشكلات ونواحى القصور لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم.
ولا ينكر المتتبع لنجاعة هذه الطرق حيث يجد أنها قد حققت بعض النجاحات فى علاج ما وضعت من أجله.
ولكن لأن سمت العلم التغير، بل التغير السريع، فقد ظهر نتيجة لهذه التغيرات توجه آخر يتضمن العديد من التوجهات الفرعية بداخله ألا وهى التوجهات أو النماذخ المتعددة الأسباب، وهى النماذج التى فرضت توجهًا آخر فى العلاج يقوم على استخدام أكثر من فنية وطريقة لعلاج قصور بعينه. أيضًا أصبح يحتم على القائمين على العلاج استخدام أكثر من منهج أو مدخل أو طريقة لعلاج الأطفال المختلفين، بل ويحتم أيضًا تنويع هذه المداخل وتلك الفنيات بتغير الزمن لدى عينة بعينها من الأطفال لديهم القصور نفسه.
والآن دعنا نطوف فى نظريات ونماذج صعوبات التعلم بشىء من التفصيل.

الوظيفى أو الخلل فى الوظيفة إنما يرجع إلى خلل فى نمو المخ أو لخلل فى تحكمه الجينى؛ حيث ينظر إلى مجموعة من الخصائص التى يوجد بها قصور لدى الطفل فى ضوء التغير عن العادى Normal variation لهذا الطفل. ومن الانتقادات التى توجه إلى هذا التوجه هو أن أى تطابق وظيفى محدد بين الأداء ومكان محدد بعينه فى المخ أمر يتعذر تحديده بدقة.
كما يرى هذا التوجه بأنه من الصعب التنبؤ بالأسباب بناء على الطبيعة الكمية للقصور المراد علاجه، أو أنموذج التأخر فى النمو Delay Model وهو الأنموذج الذى يرى أنه يوجد اصابة عند حد عصبى معين ينتقل أثرها فى صورة تسبب نقص نضج فى التحكم فى السلوك.
ومن الجدير بالذكر أن مثل هذه النماذج أو التوجهات قد سادت فى عهود مضت، وظل يعول عليها لعدد من السنين فى النظر إلى صعوبات التعلم، واعتبارها أساسًا يعمل فى ضوئه لتفسير صعوبة التعلم لدى هؤلاء الأطفال، بل واشتقت طرق للتدريس والعلاج فى ضوء هذه التوجهات لعلاج بعض المشكلات ونواحى القصور لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم.
ولا ينكر المتتبع لنجاعة هذه الطرق حيث يجد أنها قد حققت بعض النجاحات فى علاج ما وضعت من أجله.
ولكن لأن سمت العلم التغير، بل التغير السريع، فقد ظهر نتيجة لهذه التغيرات توجه آخر يتضمن العديد من التوجهات الفرعية بداخله ألا وهى التوجهات أو النماذخ المتعددة الأسباب، وهى النماذج التى فرضت توجهًا آخر فى العلاج يقوم على استخدام أكثر من فنية وطريقة لعلاج قصور بعينه. أيضًا أصبح يحتم على القائمين على العلاج استخدام أكثر من منهج أو مدخل أو طريقة لعلاج الأطفال المختلفين، بل ويحتم أيضًا تنويع هذه المداخل وتلك الفنيات بتغير الزمن لدى عينة بعينها من الأطفال لديهم القصور نفسه.
والآن دعنا نطوف فى نظريات ونماذج صعوبات التعلم بشىء من التفصيل.

إن المتأمل لمجال صعوبات العلم يجد العديد من النظريات التى تعتبر منطلقا وأساسًا علميًا يتم فى ضوئه تفسير وفهم صعوبات التعلم، ولكل نظرية مساربها ومشاربها وتوجهاتها، وفرضياتها ومسلماتها التى تنطلق منها فى الاعتبار والنظر لصعوبات التعلم.
وعلى الرغم من هذا التنوع والاختلاف فيما بين هذه النظريات والنماذج إلا أن الحاجة إليها تمثل أساسًا لا يمكن الاستغناء عنه على الرغم مما يثار أحيانًا من بعض العامة والمتخصصين من أننا مللنا التنظير متسائلين: هل من آفاق عملية وتوجهات نفعية يمكن تفعيلها مباشرة للاستفادة والإفادة لأطفالنا؟.
بيد أن النظر إلى الأمر على هذه الشاكلة يتسم بالضيق والقصور، وعدم الفهم فلسفة العلم وحقيقته، إذ لا يوجد علم ولا يسمى علما إلا إذا انطلق من مجموعة من الفرضيات والمسلمات والحقائق والقوانين، بل والبدهيات. فضلًا عن ذلك، أنك لا تجد علما كبر شأنه أو صغر قدره إلا وتضمن مثل ما تقدم؛ حيث تمثل لنظريات أساسًا يوفر زادًا لفهم الظاهرة أو السلوك موضع الاهتمام، ويرسم لنا الطريق للتشخيص والعلاج، فضلًا عن أن هناك فرقًا وبونّا شاسعًا بين العلمى والحرفى والمهنى.
على أية حال، إننا هنا ونحن نتناول نظريات صعوبات التعلم يمكننا أن نصنف هذه النظريات فى تجمعات رئيسة تتمثل فى :
أولا : النظريات ذات التوجه النمائى أو النضج وصعوبات التعلم.
ثانيًا : نظرية كيفارت وصعوبات التعلم.
ثالثًا: النمو اللغوى وصعوبات التعلم.
رابعًا: النظريات المعرفية وصعوبات التعلم.
خامسًا: النظريات السلوكية وصعوبات التعلم.

أولاً : النظريات ذات التوجه النمانى أو النضج وصعوبات التعلم:
‏Maturatioal Theories of Learning Disabilities
قدمة :
إن كان ما تقدم يمثل توجهات رئيسة فى دراسة التعلم بعامة ودراسة صعوبات التعلم بخاصة، فإن هذه التوجهات الرئيسة تتضمن توجهات فرعية بداخلها. وعلى ذلك فإننا سنسرد هنا أهم هذه النظريات الرئيسة، ثم نعرج بعد ذلك إلى أهم النماذج التى يمكن فى ضوئها أيضًا التأطير لكيفية النظر إلى صعوبات التعلم فى ضوء ما تذهب إليه النظريات ذات التوجه النمائى أو النضج وصعوبات التعلم
وفيما يلى أهم مرتكزات هذه النظريات:
وجهة نظر الاتجاه النمائى أو الاتجاه القائم على النضج فى النظر إلى صعوبات التعلم يقوم على أفكار ومفاهيم مركزية مستقاة من علم نفس النمو، أهم تلك الأفكار هو أن
" نمو المهارات المعرفية أو التفكير يقوم على التتابع المتصل والمطرد فى التقدم")،
(*) تحكم عملية النمو مجموعة من المبادئ أو القوانين التى يمكن إجمالها فى:

1. النمو يسير فى مراحل، فهو عملية متصلة ولكن تكون الفروق واضحة بين مرحلة ومرحلة إذا قارنا بين منتصف كل مرحلة والتى تليها.


2. سرعة النمو ليست مطردة.
   ٢- لكل مرحلة من مراحل النمو مظاهر وسمات مميزة.


3. النمو عملية مستمرة.


4. النمو يتأثر بالظروف الداخلية والخارجية.


5. المظاهر المختلفة للنمو تسير بسرعات مختلفة.


6. النمو يسير من العام إلى الخاص ومن الكل إلى الجزء.


7. يمكن التنبؤ بالاتجاه العام للنمو.


8. النمو عملية معقدة جميع مظاهره متداخلة.


9. الفروق الفردية واضحة فى النمو (الطيب ومنسى، ١٩٩٤).

وأن قدرة الفرد على التعلم يعتمد على ذلك التتابع المتصل فى النمو ().
كما ترى هذه النظريات أن أية محاولات لتعجيل أو تسريع أو تخطى بعض مراحل النمو سوف يجلب أو يسبب العديد من المشكلات للطفل.
ومن هنا ترى هذه النظريات أن الخبرات والأنشطة المدرسية يجب أن تؤسس حيث تتواءم وتتوافق مع طبيعة الخصائص النمائية للطفل، وبحيث تؤدى إلى مساعدة وتقوية أو دعم نمو الطفل، أى يجب أن تكون الخبرات التى تقدم للطفل تتسق والطبيعة النمائية للأطفال.
وبناء على ذلك فإن صعوبات التعلم فى ضوء مسلمات هذه النظرية يمكن أن تحدث إما لسبب أن الخبرات التعليمية التى تقدم للطفل لا تتسق وخصائص الطفل النمائية، كأن يتم إدخال الطفل فى تعلم مهارات وخبرات تعليمية تفوق طبيعته وخصائصه النمائية؛ الأمر الذى يعرض الطفل للفشل لعدم قدرته على إنجاز ما
() يعتقد بياجيه أن التفكير ينمو لدى الطفل بالتعاقب الثابت نفسه من المراحل، ويفترض أن إتمام كل مرحلة يعتمد على المرحلة السابقة لها. ويؤيد بياجيه تأثير الوراثة على النمو إلا أنه يؤكد على تأثير البيئة الاجتماعية والمادية على العمر الذى تظهر وتتطور فيه قدرات عقلية معينة فى المرحلة الحسية - الحركية: اكشاف البيئة بالحواس من خلال الأنظمة الحسية - الحركية، وفيها تنمو لدى الطفل فكرة ثبات الأشياء، والتقليد والمحاكاة ولكن تفكيره يظل مقيدًا بالفعل الذى يراه.
فمرحلة ما قبل العمليات (٧-٢ سنوات): يعتمد الطفل بدرجة كبيرة فى إدراكاته على الواقع ويصعب عليه التجريد.
وفى هذه المرحلة يصبح الطفل قادرًا على معالجة الرموز بما فيها الكلمات التى تمثل ما يحيط به، والتصنيف، واللعب التخيل، والتمركز حول الذات.
مرحلة العمليات المحسوسة (١١ - ٧ سنة) تقريبا يعتمد الأطفال فى هذه المرحلة على المنطق فى حل المشكلات وعليه فإن قدرتهم على تصنيف الأشياء تزداد، كما تنمو لديهم فى هذه المرحلة تمييز الصفات المؤقتة من المستديرة (كالعصير فى كوبين مختلفين) أما فى مرحلة ما قبل العمليات فإنهم يخطئون لاعتهادهم على الإدراك فى التفسير لا على التفكير المنطقى.
مرحلة العمليات الصورية (١٥ ١١) سنة تقريبًا: فى مرحلة العمليات المحسوسة يستطيع الطفل أن يصل إلى حل واحد للمشكلة، بينما هنا يصل لأكثر من حل، وفى هذه المرحلة يفكر فى المجرد مكس المرحلة السابقة، فيفكر فى عملية التفكير نفسها ( ليندا دافيدوف، ١٩٩٢)

يوكل إليه، ومن ثم يشعر الطفل بالإحباط وانخفاض تقديره لذاته وثقته فى نفسه، وإحساسه بالدونية وبخاصة إذا تلازم فشله فى إنجاز ما يوكل إليه بتوبيخ وتعنيف من القائم على تعليمه.
ومثل هذا الأمر يقع فيه الوالدان وذلك عندما يتحمسون لتعليم أبنائهم القراءة والكتابة فى مرحلة نمائية من عمر الطفل لا تسعفه طبيعتها ولا خصائص نموه فيها على إنجاز ذلك. ولفرط جماس الوالدين وحبهم الجارف لأن يكون طفلهم فى مستوى متقدم عن عمره وأقرانه يحدث الضيق والتوتر والتوبيخ، بل وحتى إيذاء الطفل؛ الأمر الذى يؤثر عليه تأثيرا سلبيًا ويشعره بما تقدم ذكره.
ومن الأمثلة الأخرى التى يمكن أن تسبب صعوبات التعلم، أو بمعنى آخر، يمكن فى ضوء هذه النظرية أن نفسر كيف تحدث صعوبات التعلم هو إجبار الطفل في مرحلة نهائية متقدمة من مراحل النمو على الكتابة بيد بعينها دون الأخرى، نبعض الأطفال عندما يبدأ تدريبهم على الكتابة حتى فى العمر الزمنى المناسب يقوم المعلم أو الوالدان بإجبار الطفل مثلاً على الكتابة باليد اليمنى حالما رأوا الطفل بكتب بيده اليسرى، ويصر المعلم والوالدان على ذلك على الرغم من عدم قدرة الطفل على تلبية رغبتهم.
إن الذى يجب أن يعلمه المعلم والوالدان أن هناك من الأطفال من تتحكم فيهم طبيعة عصبية محددة فتجعلهم يكتبون باليد اليسرى أسهل وأفضل من اليد اليمنى؛ لأن الأمر يرتبط فى أحد التفسيرات بطبيعة سيطرة نصفى المخ Hemispher
حيث تفيد الأبحاث بأن الطفل الذى تكون السيطرة النصف المي air
لديه ترجع إلى النصف الأيسر Left Hemispher Dimonanc فإنه عادة ما يؤدى معظم ما يسند إليه باليد اليمنى وبضمنها الكتابة بالطبع، وعندما تكون السيطرة النصف مخية لدى الطفل هى للنصف الأيمن Right Hemispher Dimonanc فإن هذا الطفل تجده يؤدى ما يسند إليه باليد اليسرى.

إذن، تفضيل الكتابة باليد اليمنى أو اليسرى خارج عن حدود استطاعة الطفل لوجود هذه الخاصية العصبية؛ وعليه فإن إجبار الطفل على أداء الكتابة وبما لا يتفق ويتسق وطبيعة خصائصه العصبية الداخلية سوف يعرضه للضيق والتوتر والعجز والفشل").
كما تقوم هذه النظريات ف تفيا بت لتعلم على كر مركية أخرى
مفادها: أن التأخر فى النمو أو التباطؤ فيه جالب للمشكلات التعليمية والنفسية.
ويفيد مفهوم التأخر فى النضج Maturational Lag إلى التباطؤ فى نمو نواحى أو مجالات معينة فى الجانب العصبى.
وطبقًا لمنطلقات هذه النظرية فإن أى فرد لديه تهيؤ فطرى لأن ينمو بمعدل ما فى جميع الوظائف الإنسانية، وإن التباعد بين القدرات المختلفة إنما يشير إلى أن هذه القدرات تتباين فيما بينها فى معدلات نضجها، وإن كان هذا التأخر فى النضج يبدو فى بعض الأحيان مؤقتًا، لذا فإن الكثيرين من الأطفال ذوى صعوبات التعلم قد لا يختلفون كثيرًا عن أقرانهم العاديين فى هذا الجانب.
ومن وجهة نظر النمو هذه، فإننا نجد أن المجتمع قد يسهم فى نشوء صعوبات التعلم؛ وذلك عندما يدفع المجتمع الطفل للقيام ببعض المهام التعليمية دون أن
(*) نود الإشارة هنا إلى أنه من خلال عمل المؤلف فى الندوات والدورات التثقيفية لاحظ أن إجبار لطفل الذى يكتب بيساره على أن يكتب بيمينه سببه مسألة ثقافية أو إن شئت فقل سيبه مسألة دينية عضة تقوم على أحاديث لرسول اللّٰه # مفاد بعضها قوله *" تيمنوا فإن فى اليمين بركة" وقوله * فى حديث الطعام الشهير"....، وكل بيمينك،..."، وما ورد عنه * من أنه كان يأكل ويشرب بيمينه وأما شماله لما دون ذلك صدق رسول اللّٰه *. ويود المؤلف الإشارة أن على الوالدين أن يحسنوا الفهم لأن توجيهات الرسول * تكون من باب الواجب أو المندوب بشرط القدرة والاختيار، أما إذا سقط هذا الشرط وأصبح الأمر واقعًا فى دائرة الاضطرار وعدم الاختيار فإن الإسلام السمح إما أن يخفف التكليف أو يسقله تمامًا رحمة بالأمة، إذ يقول اللّٰه سبحانه وتعالى "فمن اضطر غير باغ ولا عاد فلا إثم عليه"، وقوله "إلا من أكره وقلبه مطمئن بالإيمان"، وقوله سبحانه وتعالى : لا يكلف اللّٰه نفسًا إلا وسعها، وقوله سبحانه وتعالى: "لا يكلف اللّٰه نفسا إلا ما آتاها....". فلا داعى للإزام لما تقدم القطرة الضرورات أيضًا والتى تنص على أن " الضرورة تقدر بقدرها"، و"الضرورات تبيح

يكون مستوى نضجه يؤهله لذلك، كما سبق أن ذكرنا. وقد استخلص كوبتز
نتيجة تخص الأطفال ذوى صعوبات التعلم بعد أن علمي i ea
سنوات فى هذا المجال، هذه الخلاصة مفادها: أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يعانون تأخر النضج وضعف التكامل بين جوانب النمو المختلفة لديهم، فضلاً عن أنهم يحتاجون إلى وقت أطول من الوقت الذى يحتاجه أقرانهم العاديون للتعلم.
ولذلك يضيف كوبتز أيضًا مستكملاً هذه الخلاصة قائلاً: إننا عندما أتحنا لهؤلاء الأطفال وقتا زائدًا، وزودناهم ببعض المساعدات التعويضية لكى نعوض القصور أو التأخر فى النمو العصبى الذى يعانونه، كانت النتيجة أنهم حققوا مستوى من التعلم يساوى معدل أقرانهم من العاديين. وقد قدر ذلك بأنهم يحتاجون سنة أو سنتين من التعويض لكى يعوضوا هذا التأخر فى النمو العصبى لديهم.
وتذهب خلاصة دراسة طويلة أجراها سيلفر وهاجن :Silver & Hagin, 1966 1991 إلى أن هؤلاء الأطفال - الأطفال ذوى صعوبات التعلم - يعانون التأخر فى النضج عندما كانوا أصغر، ولكن عندما أعاد تقييم هؤلاء الأطفال عندما كبروا عمريا، وجد أنهم عندما بلغوا عمرًا تراوح ما بين ١٦-٢٤ سنة، وجد أن عددًا كبيرًا منهم لم يظهر أى تأخر فى النمو فى التوجه المكانى Spatial orientation الخاص بالتمييز بين الاتجاهات، أو بتمييز الأصوات سمعيًا، على الرغم من أنهم كانوا يبدون مشكلات فى هذا الجانب.
ويبدو أن هناك نقدًا علميًا يمكن أن يوجه إلى دراسة هذين العالمين إذ النتيجة المستخلصة تدل على وجود تباطؤ فى النمو لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم تم الوصول إليه من خلال النظر إلى ما يمكن أن نسميه بالمهارات القبلية المتطلبة؛ وهى من المهارات غير المركبة لينظر إليها بعد ذلك فى عمر زمنى يعادل عمر التفكير الشكلى ليدلل على زوال التأخر فى النمو تحت تأثير عامل النضج، وكان من الممكن أن تكون نتيجة هذه الدراسة مؤشرًا كافيًا للتدليل على التأخر فى النمو أو النضج لو زودتنا بمستواهم فى هذه المهارات مقارنة بأقرانهم من العاديين حينما كانوا صغارًا.

وعلى أية حال، فإن ما تحمله هذه الدراسة من دليل على التأخر فى النمو أو النضج لا يمكن تجاهله فى ذات الوقت الذى وجهنا فيه نقدنا إليها. إلا أننا فى إطار التدليل بالدليل التجريبى على أن هؤلاء الأطفال يعانون تباطؤًا فى النمو يأتى من خلال دراسة أجراها السيد عبد الحميد سليمان (٢٠٠٣ ) بُحث فيها النمو فى التآزر البصرى الحركى Visual-Motor Coordination لدى مرحلتين عمريتين من الأطفال ذوى صعوبات التعلم من الذين تتراوح أعمارهم الزمنية من ٩-١٠ سنوات وستة أشهر، وعينة من الأطفال ذوى صعوبات التعلم من الذين تتراوح أعمارهم الزمنية من ١٣ _١١ سنة. وقد توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فروق فى التآزر البصرى الحركى بين الفئتين العمريتين، بينما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الفئتين العمريتين المناظرتين من العاديين فى هذا الجانب لصالح الفئة الأكبر عمرًا. كما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين عينة الأطفال ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم من العاديين من عمر ٩-١٠ سنوات وستة أشهر لصالح العاديين، والأمر كذلك عند المقارنة بين الفئتين الأكبر عمرا ( صعوبات / عاديين ) وكانت الفروق لصالح العاديين، وهو ما يدلل على أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم بعانون تأخرًا فى النمو مقارنة بالعاديين. ولذلك لاعجب إن وجدنا تأكيدًا متعاظمًا لدى خبراء صعوبات التعلم على أن جانبًا كبيرًا من مشكلة الأطفال ذوى صعوبات التعلم إنما يرجع إلى التأخر فى النمو أو النضج، ولذلك نجد باحثين مثل ليفين وسوارتز (Levine&Swartz,1995) يذهبان مذهبًا يؤكدان من خلاله على أن الاختلافات فى النمو الخاص بالجانب العصبى يجب أن تعطى أهمية متعاظمة فى النظر إلى صعوبات التعلم تشخيصًا وفهمًا ومساعدة.
ولعل مشكلة التأخر فى النمو الخاص بالجانب العصبى تتأكد أيضًا من خلال دراسة أخرى أجراها السيد عبد الحميد سليمان (٢٠٠٣) تمثل أحد أهدافها فى الكشف عن تلف خلايا المخ لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم والعاديين فى مرحلتين عمريتين، الأولى تتراوح أعمارهم من ١١ -٨ سنة، والأخرى تتراوح أعمارهم من ١٣ -١١ سنة، ومقارنة ذلك بأقرانهم من العاديين، وقد اتضح أن

الأطفال والكبار من ذوى صعوبات التعلم يعانون تلفًا أكبر فى المخ مقارنة بأقرانهم من العاديين، وذلك كما قيست بالصورة الكمية لاختبار بندر جشتلت البصرى الحركى. كما أجرى سليمان دراسة فى هذا الجانب أيضًا سنة (٢٠٠٤) قارن فيها بين الأطفال ذوى صعوبات التعلم والعاديين والمتأخرين دراسيًا والمتخلفين عقليًا من الذين تتراوح أعمارهم من ١١ - ٨ سنة بغية الوقوف على القصور فى الجانب العصبى كما يتمثل فى هذه الدراسة فى تلف خلايا المخ، والوقوف على طبيعة الحالة العصبية لدى هذه الفئات مقارنًا بعضها ببعض، وللوقوف عما إذا كان يمكن الاعتماد على الأداء المتأثر بتلف خلايا المخ والتآزر البصرى الحركى فى التمييز والتشخيص الفارق بين هذه الفئات التى يشار إليها فى التراث النفسى على أنها تعانى عيوبًا ونواحى قصور عضوية تكمن خلف ضعف أدائهم، وقد توصلت الدراسة إلى فروق واضحة ومميزة بين فئات الدراسة وداخل كل فئة بين الأداء الذى بقيس التآزر البصرى الحركى، والأداء الذى يعبر عن تلف خلايا المخ، وهو ما طرح فكرة إمكانية استخدام اختبار بندر جشتلت البصرى الحركى فى التمييز والانتقاء الفارق، بل وتشخيص التباعد الداخلى لدى فئات الأطفال ذوى صعوبات التعلم.
وقد أجرى بلوماساك وليواكيندوفسكى وواترمان Blumasacck,1997،
دراسة على آباء الأطفال ذوى صعو na re e a)
والعاديين من الذين تتراوح أعمارهم من ١٣ - ٩ سنة؛ وذلك بهدف الوقوف على استقصاء رأى الوالدين وعددهم (١٠٠)، بواقع (٥٠) لكل مجموعة حول ما إذا كان أولادهم ذوى صعوبات التعلم يعانون مشكلات أو نواحى قصور تخص الجانب العصبى، وقد أشارت نتائج الدراسة المستقاة من وجهة نظر الوالدين، أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يعانون مشكلات تخص النمو العصبى، وكذلك مشكلات تخص أو تكشف عن أن هؤلاء الأطفال يعانون تأخرًا فى النمو يخص مجالات: اللغة، والحركة، والانتباه، والسلوك الاجتماعى مقارنة بأقرانهم من العاديين، كما أظهرت النتائج أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يظهرون ما يدلل

بوضوح على أنهم يعانون صعوبات فى فهم الاتجاه الصحيح من قبيل: فوق - أسفل، يمين _ شمال، وكتابة الأحرف.
ولعل فكرة إرجاع صعوبات التعلم إلى وجود خلل فى الجهاز العصبى المركزى سواء أكان هذا الخلل يتضمن فكرة التأخر أو التباطؤ فى النمو العصبى أو الخلل الوظيفى فى العمليات العصبية، تعد فكرة مركزية فى معظم تعريفات صعوبات التعلم، حيث غالبًا ما يُشار فى تعريفات صعوبات التعلم، كتعريف كيرك (١٩٦٢)، وتعريف الهيئة الاستشارية الوطنية (١٩٦٨)، وتعريف الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم (١٩٨٦)، وتعريف رابطة صعوبات التعلم (١٩٨١) إلى أن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يعانون اضطرابًا فى واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية أو اضطرابًا فى عمليات التعلم والتى ترجع بصورة مباشرة إلى وجود خلل فى الجهاز العصبى المركزى.
ومن هنا يتأكد هذا القول أو تلك الفكرة التى يذهب إليها بلو ماساك وآخرون (١٩٩٧) من أن صعوبات التعلم تحدث كنتيجة طبيعية للقصور فى العمليات النفسية الأساسية، والتى ترتبط نمائيّا بوجود خلل فى الجهاز العصبى المركزى؛ لذا فإنه يعد من المنطقى القول بأن صعوبات التعلم توجد لدى الأطفال فى مرحلة ما قبل المدرسة على صورة من الصور، لأن هناك من الدليل التجريبى والواقعى ما يشير إلى أن صعوبات التعلم تعد انعكاسًا للخلل الحادث فى الجهاز العصبى المركزى، وأن الخلل فى الجهاز العصبى. والنمو يشير أيضًا إلى أن ذوى صعوبات التعلم تجدهم يعانون نقصًا حتى فى أوزانهم عند الولادة، وهو ما يشير إلى أن هؤلاء التلاميذ يوجد لديهم بعض القصور فى الأداء الوظيفى لقدراتهم، وكذلك التأخر فى النمو لدى هؤلاء الأطفال.
ومما يؤكد وجهة نظر الاتجاه النمائى من أن صعوبات التعلم تحدث نتيجة للعديد من العوامل التى تتعلق بالنمو هو ما يشير إليه ليوندوسكى(Lewandowski (1991 من أن صعوبات التعلم ليست ظاهرة من الدرجة الرابعة Fourth-Grade، أى كتسب فى سن متأخرة، كأن تكتسب فى التاسعة مثلاً، حيث إن وصف قضية غير

العادية فى السلوك و / أو النمو والتى تظهر من خلال اضطرابات وعدم السواء فى الجهاز العصبى المركزى والتى يتبدى أثرها - أى الاضطرابات - من خلال ما يظهر لدى ذوى صعوبات التعلم أو الأطفال ذوى الإعاقات العصبية البسيطة خلال مرحلة الطفولة المبكرة جدًا، وذلك من خلال العديد من النماذج السلوكية التى تدلل على ذلك مثل تدنى مستوى اليقظة، وقصور الانتباه، وانخفاض مستوى النشاط، والمزاجية المتغيرة، وذلك خلال الفترة الزمنية من (٦) أشهر إلى(٢٤)
شهرًا، كما تظهر عليهم أيضًا مشكلات التكامل الحركى أو العضلى - العصبى، وصعوبة الأداء الوظيفى الحركى الدقيق، بل وحتى الوظائف الحركية الكبيرة.
أما فى الفترة الزمنية الممتدة من سنتين إلى أربع سنوات فإن هؤلاء الأطفال قد بظهرون تأخرًا فى اللغة والكلام، وكذلك المشكلات الخاصة بالنطق، والطلاقة، والقصور فى الناحية الصوتية الفونولوجية.
وفى الفترة الزمنية من أربع إلى ست سنوات فإن التقارير تفيد أن هؤلاء الأطفال يعانون صعوبات فى الناحية الخاصة بالتأزر البصرى - الحركى كتلك التى تتعلق بالكتابة، ونسخ الكلمات أو الأشكال، أو قص الأشياء أو الرسم. وهو المفهوم أو العملية التى يشار إليها على أن الصعوبة فيها تتمثل فى إيماءات أو حركات عصبية سيطة غير عادية تأخذ صور التداخل فى التحكم والسيطرة فى بعض أشياء، وعدم الاتساق والتوافق بين حركات العين وحركات اليد أثناء الرسم أو الكتابة أى أنهم يعانون قصورًا فى التآزر البصرى الحركى. فمهارة التآزر البصرى الحركى إذن تشير إلى القدرة على حدوث تناسق سليم بين العين واليد والتكامل بين حركة العين والجسم لأداء أنشطة عديدة. ويذهب السيد عبد الحميد سليمان (٢٠٠٣) إلى أن هذه المهارة الإدراكية تشير إلى درجة الاتساق والتوافق والتناسق بين حركات العين وحركات الأداء الحركى لليد عند أداء الطفل لنشاط حركى رسمًا أو كتابة.
وما بين السابعة والثانية عشرة تظهر لديهم المشكلات التعليمية أو مشكلات التعلم والمشكلات الأكاديمية، والتى يكون أكثرها شيوعًا وانتشارًا الصعوبات اللغوية، وهذه الصعوبات أو المشكلات اللغوية يستتبعها العديد من المشكلات فى

النواحى الاجتماعية لدى هؤلاء الأطفال فى مرحلة الكبر أو فى المراحل النمائية التالية كما فى مرحلة المراهقة. ومثل هذه الصعوبات السابق ذكرها غالبا ما تؤكدها نتائج الكثير من البحوث وتقارير الوالدين.
وفيما يلى بعض التضمينات التربوية من نظرية النضج أو النمو Maturational
فيما يخص الأطفال ذوى صعوبات التعلي g
١- أن السبب الرئيس فى صعوبات التعلم هو القصور أو التأخر فى النضج
‏.Immature أو النمو

1. تشير البحوث إلى أن الأطفال الأصغر عمرًا وفى سنوات الدراسة الأولى يعانون مشكلات فى التعلم مقارنة بزملائهم الذين يوجدون معهم فى الفصل نفسه؛ أى أن الأطفال الذين دخلوا المدرسة وهم بالكاد يكملون سن الدخول بشيع بينهم مشكلات التعلم أكثر من زملائهم فى الصف الدراسى نفسه وعمرهم أكبر، وهو مايسمى بظاهرة" تأثير يوم الميلاد" Birth date effect؛ حيث وجد أنه عند تقييم الأطفال من ذوى شهر الميلاد الحرج، وهو الشهر الذى يؤهلهم لدخول المدرسة بالكاد، وجد أنه يشيع بينهم صعوبات التعلم.


2. تعد البيئة التعليمية عائقًا يحول دون تقدم الطفل فى الناحية الأكاديمية وليست عاملاً مساعدًا إذا ما كانت هذه البيئة تتطلب من الأطفال قدرات عقلية نمائية أكبر من المطلوب، حيث تفيد الدراسات النمائية أن قدرات الأطفال تختلف من الناحية الكيفية أو النوعية عن قدرات الكبار، وأن هذه القدرات تنمو تتابعيًا بتتابع الزمن والتقدم فى العمر، الأمر الذى تتغير معه طريقة تفكيرهم، ومن ثم، فإنه يتوجب على البيئة التعليمية أن تصمم خبراتها التعليمية بحيث تلتقى بقوة مع الطبيعة النهائية العادية لقدرات هؤلاء الأطفال.


3. أن مفهوم الاستعداد Readiness الذى يعد من المفاهيم الأساسية فى النظريات ذات التوجه النمائى هو مفهوم يشير إلى حالة النمو فى النضج والخبرات السابقة التى تعد مطلوبة قبل أن يتلقى الطفل الخبرة التعليمية المطلوبة أو بصورة .
   أخرى المهارة التعليمية المطلوب تعلمها ، ومن ثم فإن تلقى الطفل أى خبرة تعليمية