Lakhasly

أولاً: الموهبة الأكاديمية :
توصل تايلور (Taylor) في نظريته للمواهب المتعددة إلى وصف الموهبة الأكاديمية واعتبرها الموهبة الأساس التي تنبثق عنها جميع المواهب الأخرى، (Davis & Rimm, 1998) ويشير ديفيز وريم (1998 ,Davis & Rimm) إلى أن الموهبة الأكاديمية المحددة تعد جزءاً مهماً من التفوق، كما أن هناك اختبارات تحصيل معيارية تم تصميمها لتبين المستوى الفعلي للطالب في التحصيل من خلال قدرات ومواهب محددة، وتساعد هذه الاختبارات المعلمين على قياس مدى تطور المهارات الأساسية والفهم لدى الطلبة. كما أشارا إلى تعرض اختبارات التحصيل إلى انتقادات من قبل بعض الباحثين، وذلك في عدم قدرة هذه الاختبارات في أن تكون نقطة تحدر للطلبة الموهوبين، حيث إن لهذه الاختبارات سقف تأثير منخفض، أي أنها لا توفر الفرصة بشكل كامل للطلبة ذوي المواهب المتعددة لكي يظهروا مواهبهم، وربما يتفوق عدد من الطلبة ويحققون نسبة أعلى من (95%)، ويكون من الخطأ الشخصية بأن جميعهم موهوبون، وعليه فقد بينت التحليلات والاختبارات ان هؤلاء الطلبة يمتلكون جملة كبيرة من المهارات التي يجب على المنهج الدراسي أن يدعمها ويرعاها، إضافة إلى ذلك فإن اختبارات التحصيل غير قادرة على تلبية احتياجات الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة واللغة، والذين يكونون من بيئات ثقافية مختلفة. كما اثار فريمان (1999) Freeman) مسألة أخرى ضد استخدام اختبارات التحصيل، وهي أن اختبارات التحصيل تعمل على تقييم المعرفة التي حصل عليها الطالب وتهمل القدرة الكامنة لدى الطالب على إنجاز أشياء عظيمة في المستقبل، حيث ذكر إذا كنت تقيس فقط الأطفال الذين يقومون بالتحصيل، وتلك هي المشكلة مع جميع نماذج الانتقاء، حيث إنك تختار فقط أولئك الذين هم في القمة، وفي ضوء هذا النقد، يتطلب أن ينظر إلى نتيجة الاختبار على أنها تقييم القدرات الطالب، وعدم اعتبار الدرجة المرتفعة صدفة أو ضرباً من الحظ، إنما هي مؤشر قوي على وجود القدرات لدى الطالب،

أولاً: الموهبة الأكاديمية :
توصل تايلور (Taylor) في نظريته للمواهب المتعددة إلى وصف الموهبة الأكاديمية واعتبرها الموهبة الأساس التي تنبثق عنها جميع المواهب الأخرى، كما اشار تايلور (Taylor) إلى أن نموذج المواهب المتعددة يلتقي مع نموذج بلوم من حيث اعتبار ان اي سلوك ينتجه أو يخترعه الطفل يعتمد على العناصر التي أشار إليها النموذج. (Davis & Rimm, 1998) ويشير ديفيز وريم (1998 ,Davis & Rimm) إلى أن الموهبة الأكاديمية المحددة تعد جزءاً مهماً من التفوق، كما أن هناك اختبارات تحصيل معيارية تم تصميمها لتبين المستوى الفعلي للطالب في التحصيل من خلال قدرات ومواهب محددة، وتساعد هذه الاختبارات المعلمين على قياس مدى تطور المهارات الأساسية والفهم لدى الطلبة. كما أشارا إلى تعرض اختبارات التحصيل إلى انتقادات من قبل بعض الباحثين، وذلك في عدم قدرة هذه الاختبارات في أن تكون نقطة تحدر للطلبة الموهوبين، حيث إن لهذه الاختبارات سقف تأثير منخفض، أي أنها لا توفر الفرصة بشكل كامل للطلبة ذوي المواهب المتعددة لكي يظهروا مواهبهم، وربما يتفوق عدد من الطلبة ويحققون نسبة أعلى من (95%)، ويكون من الخطأ الشخصية بأن جميعهم موهوبون، وعليه فقد بينت التحليلات والاختبارات ان هؤلاء الطلبة يمتلكون جملة كبيرة من المهارات التي يجب على المنهج الدراسي أن يدعمها ويرعاها، إضافة إلى ذلك فإن اختبارات التحصيل غير قادرة على تلبية احتياجات الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة واللغة، والذين يكونون من بيئات ثقافية مختلفة. كما اثار فريمان (1999) Freeman) مسألة أخرى ضد استخدام اختبارات التحصيل، وهي أن اختبارات التحصيل تعمل على تقييم المعرفة التي حصل عليها الطالب وتهمل القدرة الكامنة لدى الطالب على إنجاز أشياء عظيمة في المستقبل، حيث ذكر إذا كنت تقيس فقط الأطفال الذين يقومون بالتحصيل، فإنك تفقد أولئك الأطفال الذين يمتلكون قدرات كامنة والذين لا ينجزون، وتلك هي المشكلة مع جميع نماذج الانتقاء، حيث إنك تختار فقط أولئك الذين هم في القمة، وتفقد أولئك الذين يمكن أن يكونوا في القمة لو اعطوا الظروف المناسبة. وفي ضوء هذا النقد، يتطلب أن ينظر إلى نتيجة الاختبار على أنها تقييم القدرات الطالب، وعدم اعتبار الدرجة المرتفعة صدفة أو ضرباً من الحظ، إنما هي مؤشر قوي على وجود القدرات لدى الطالب، وعليه فإن الدرجة المنخفضة قليلاً ليست بالضرورة مؤشر لنقص أو افتقار في القدرات الكامنة على الإنجاز.