Lakhasly

11 -2- دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة النفسية الاجتماعية: هذا ما أكدته العديد من الدراسات النفسية و النفسية الاجتماعية منذ ظهور كتابات ج، فأصبح من الأولويات حضانة الطفل الصغير والاعتناء به، وظهرت الأسرة النووية و العناية الأمومية، كمفاهيم شهدت تطورا مطردا خلال القرن العشرين . فتضاعف اهتمام الباحثين بميدان الطفولة، ثراء مع تراكم الأبحاث النفسية، متكامل لخاصيات الطفل الإنساني و ما يربطه بمحيطه من علاقات. فلم يكن عرضيا أو صدفة تزامن الاهتمام بالمرحلة الممتدة منذ الولادة حتى سن الثانية عشرة تقريبا من ناحية ، المراهق ) والكهل من ناحية ثانية. أثرت في أنماط العلاقات في صلب المؤسسات الاجتماعية المسؤولة على تربية النشء ومن هذه المنطلقات فإن هذه المقاربة النفسية الاجتماعية تتجاوز المقاربة السوسيولوجية الفصل بين المعلم والمتعلم وخارج الفصل بين مختلف العناصر الفاعلة في العملية التربوية. ويرى المنظرون من رواد هذه المقاربة وهم كثيرون أنه يمكن تناول هذه المسألة من زاويتين الأولى تتصل بكل شريك في العلاقة التربوية ودرجته ومكانته في هذه الأسرة. والتصورات بمعنى الإدراك الذي يحصل لكل شريك في الوضعية التربوية (أي كيف يعيش (1) أثر المكانات و الأدوار في العلاقة التربوية (1) أثر المكانات و الأدوار في العلاقة التربوية -1- المكانات والأدوار الخاصة بكل شريك في العلاقة التربوية: . المكانة: ويقال أيضا المركز أو المترلة وهي المكان أو الموقع الذي يحتله كذلك يمكن ملاحظة أن الشخص الوحيد بإمكانه أن يحتل عدة مكانات في نفس الوقت فيمكن أن يكون معلم وأب وأخ. المكانات يتحدد بعدد الأوساط التي ينخرط الشخص فيها. مركز المربي يحدد مركز المربي انطلاقا من متغير السن، فيكون المربي أكبر سنا من تلامذته وتبرز هذه الصفة خاصة في الثقافات التي تعطى مكانة للذين أكبر سنا. المربي في مؤسسة معينة من خلال العلاقات التي يبنيها مع غيره تمنحه سلطة تتمثل في إسناد الأعداد ومراقبة المعارف والمهارات المكتسبة، التأديبية وهو ما لا يتوفر لدى التلميذ إزاء المربي. ب مكانة التلميذ: تحدد أولا بالتنظيم المدرسي (سنة أولى، ) وذلك عن طريق المستويات التعليمية أو عن طريق شعب التعليم التي ترتب اجتماعيا ترتيبا معينا حسب معايير و محكات متفق عليها، ومن خصائص هذه المكانة أيضا ما يتعلق ببعدها الشكلي وأحكامها التقييمية لذلك المركز بطاقة الأعداد، )، وبعده غير الشكلي الذي يكون ناتجا عن تقدير زملاله له لسبب من الأسباب. وهذا اللا تكافؤ يجر إلى انطفاء الحوار مما يؤدي إلى الانحلال على الذات وانقطاع العلاقة بينهما، ولكن اللاتكافؤ هذا يعد مبدأ يجب أن تتوقع مضاره و تؤخذ بعين الاعتبار حتى نتفادى هذه المخاطر، وواضحة في مستوى أهدافها وبالتالي مدخلاتا و مخرجاتا). قبالنسبة إلى المربي (المعلم) فمكانته داخل الفصل مرتبطة ارتباطا عضويا بالطريقة البيداغوجية المعتمدة التي تتضمن إلى جانب ما تمليه التراتيب المعمول با قدرة المربي على التفاعل التعلمي مع المعرفة ومع التلميذ وحضور مبدأ اللاتكافؤ هنا يعود إلى ما هو سائد اجتماعيا حول مدى ليونة الخطاب البيداغوجي للمربي أثناء الدرس ومدى عمل هذا الأخير على الأخذ بأهمية منظومة التفاعل التي تخدم الغايات التربوية القصوى و محورها الأساسي التلميذ. أما بالنسبة إلى القيم في المدارس الإعدادية والمعاهد الثانوية مثلا كعنصر تربوي فاعل فقد يكون اللاتكافؤ أقل حدة ، الإخلال بقواعد العلاقة التي تخدم الأهداف التربوية المتمثلة أساسا في توفير المناخ يؤدي هذا الاقتراب من التلميذ إلى وضعية التسيب التي من شأنا أن تجعل السلطة (11) أثر التصورات المتبادلة بين الشريكين في العلاقة التربوية 1-11 - مفهوم التصور في علم النفس والحكم من جهة ما هو باعث على حصول صورة الشيء في النفس (1978) . وشهدت تلك الدراسة تطورا في إطار تيار" التفاعلية "الذي يفسر أنصاره النتاج السلوكي بإعطاء مدلول للجوانب الكامنة المتخفية انطلاقا من دراسة المبادئ الترميزية واللغة ، ما يلاحظ منه مباشرة مع تجاهل المظاهر غير القابلة للملاحظة. فللتصورات علاقة بالواقع وبالسلوك وبالتواصل المتطور وبطرق تعبير الموعة "( جودلي ، يعطي الفرد من خلالها مدلولا للواقع الخارجي، من التصورات للمعلم و لذاته وللمواد المدرسية إلى جانب أولياء الأمور لأن أي رد فعل نحو موقف يتعرض له الأفراد والموعات يتحدد بتصور ذلك الموقف وليس بخصائصه الموضوعية (ج)، ويتمثل التصور في مجموعة منظمة من الآراء والاجتهادات والمعتقدات والمعلومات حول موضوع أو موقف معين أو علاقة ما (ساسي ، فيتيسر تحديد مفهوم التصور الاجتماعي بالرجوع إلى العلاقات التي تربط بين السيرورات الذاتية (الفردية) و السيرورات البينفردية والسيرورات بين الموعات والسيرورات الإيديولوجية ذلك لأن التصورات الاجتماعية تعتبر نتاجا مشتركا لعمل مختلف السيرورات المذكورة، دواز " (1986) إلى الإقرار بتعدد الآليات والتنظيمات الكامنة لدى الفرد والتي تبرز عند الحاجة لاتخاذ القرارات أو للتموقع في مجال اجتماعي ما. التصور الاجتماعي شكل من أشكال المعرفة التي من شأنا تحديد ت طبيعة العلاقات بين الأفراد وجهات وبالتالي نظرتم للوضعية التربوية. خاصيات التصور الاجتماعي حسب م، للتصور الاجتماعي حسب سارج موسكوفتشي ثلاث مجموعات من الظواهر هي : وأبعاد التصور ثلاثة وهي :- الإتجاه (l attitude)‏ ‏. )l information( المعلومة - مجال التصور (le champ). الإتجاه في مستوى التصور يعبر على " المظهر الوجداني أو العاطفي للتصورات وال معلومة : تتمثل في المعلومات المتكونة حول موضوع التصوروة - نظيمها . أما مجال أو حقل التصور فيتمثل في عدد من المميزات المقترحة لمظهر من مظاهر الموضوع المتصور وبالتالي فإنه محتوى ملموس يشير إلى فكرة " الصورة " أو النموذج أما الأنساق أو السيرورات التكوينية للتصور: الوضع ينة : وهي عملية " تشييء " تستجيب للحاجة إلى جعل الأفكار التي تستثير التبادلات الاجتماعية حول الموضوع المنصور واقعية ، و بين كل من هيز ليتش (1972) و دي جياكومو (1981) أن للرابط المباشر بين التصور والسلوك وقع ذو قيمة يتمثل في تأثير التصور في السلوك أو التصرفات . فإنه للتصورات الاجتماعية دور هام في تحديد اتجاه السلوك. إلى جانب أنه قد اهتم عديد الباحثين منذ أواسط السبعينات بأثر محتوى التعليم ضمن المتغيرات التي تتوسط عملية التعليم والتعلم، التي تنقلها (جيلي ، دالكرو وأ. بمعزل عن الموقف الذي تقيمه مع التلاميذ، يتحدد سلوك الأفراد والموعات مباشرة في تصورات تختلف أهميتها حسب الظروف والغايات وأهم هذه التصورات هي: تصور الذات ، 2-11 - تصور الآخر في مستوى العلاقة التربوية: إذ تقوم مختلف الأنساق التصورية للوضعية التربوية على تجميع وتنظيم المعارف والمعاني الناتجة عن مختلف أنماط التواصل التربوي التي تحمل الفرد على التوجه و السلوك المتكيف مع الوضعية، يمكن أن يتحدد تصور كل فرد للآخر في الإطار الوضعية التربوية المدرسية بعدة عوامل: كالقيم الاجتماعية الشائعة السن، وفي هذا الإطار يرى م، شخص أو مجموعة أشخاص عن طريق استحضار صورة ذهنية لذلك الموضوع". ویری س ميكوفيتشي: " أنه بناء ذهني للموضوع الذي يتم إدراكه كشيء لا يمكن فصله عن النشاط الرمزي ومن وظائفه الاندماج الاجتماعي". كما ترى "كل هارزليتش" : أن " التصور يوجه اتجاهات الفرد وتصرفاته" العلاقة عن طريق السعي نحو تغيير التصور لدى كلا الطرفين . أ- تصور المربي للتلميذ: الشروط المعيارية العامة (عوامل تاريخية) مثل القيم الاجتماعية المرجعية فهناك من يرى المعلم بمثابة الوالد هذا الأمر الذي يعود تفسيره حسب مدرسة التحليل النفسي إلى العلاقة الشيئية التي يعيشها التلميذ بشكل مختلف مع المربي في المدرسة ، بالمربي هو أن صورة ذلك الشخص و بالتالي تصوره له يكون دو أبعاد وجدانية و ليبيدية يفرضها وجوده كطفل أو مراهق داخل تلك المؤسسة معايير وأهداف المؤسسة التربوية، من شأنها أن تكبح تحرر التلميذ و آرائه حول الإيديولوجيات الأخرى. تاريخ المربي الشخصي (عوامل داخلية): خبرة وتاريخ المربي حياته العائلية ، الشخص قبل مرور خمس سنوات من العمل وبعدها ( الذي يؤثر في تصرفاته.

• تاريخ المعلم الشخصي: أي خصائصه التي تتحدد بمسيرته من الطفولة إلى حياته كمتربى ، العلاقة المعيشية مع الشريك في الإطار المدرسي: يتحدد تصور المربى لنوع العلاقة التي تربطه بالتلميذ بسلوك هذا الأخير وبردود فعله. مدرسة إلى أخرى يتأثر بتصوراته لتلاميذ المؤسسة القديمة. وهذه العوامل الثلاث تحدد إلى درجة كبيرة تصور المعلم للتلميذ، لبناء تصورات لكيانات مجردة لا توجد إلا في ذهن المعلم تصور لتلميذ مثالي يستجيب الجل شروط العمل المدرسي و التربوي الناجح من مثل الانضباط داخل الفصل و خارجه و الذكاء واحترام الكبار وفي مقدمتهم الاستادن و تحصيل نتائج عددية مرتفعة)، غالبا ما لا يتطابق التلميذ الحقيقي مع التلميذ الرد الذي بناه المعلم فتنشأ عن هذه التصورات اتجاهات عامة وتوقعات أدوار كأن نننتظر من التلميذ أن يلعب وهذا من شأنه أن يعكس نماذج سلوكية نمطية، ولكن نجاح العلاقة التفاعلية بين المربي والمربى رهين تفهم المربي للتلميذ الذي هو في طور الاكتساب والاستعاب وفي حاجة إلى المساعدة والتنشئة قصد التكيف مع المعايير ومن أبحاث "جيلي" تلك التي كانت عيناتا من مستويات تعليمية مختلفة: ففيما يخص المرحلة الابتدائية:
• ولدراسة تصور المعلمين للتلاميذ حول مفهوم الجزاء المدرسي والتعرف على صورة الطفل لدى المعلمين وذلك عن طريق إدراكاتم للجزاء في الوسط المدرسي). يدي كل من مولو و جيلي أنه يجب تجاوز الإدراك بمفهومه الضيق الذي يقتضي إلى جانب خضوع الموضوع ( المراد إدراكه ) في المال الحسي للشخص المدرك، أن لا تخرج إجابات هذا الأخير عن الخاصيات الفيزيائية المتعارفة ) واعتماد التصورات وميزتا الأساسية هي الاستدامة النسبية و في هذا الإطار النظري يرى "ماولو" أن تصورات المعلم للتلميذ تتحدد بمدى خضوع هذا الأخير المستوجبات العمل والانضباط. الطفل المدرسية و ربما تفوقها عند تقييمه الخصائص التلميذ الشخصية ، مستوى التصور بين الخصائص الشخصية للطفل وخصائصه المدرسية إذ يطغى في كثير من الأحيان التصور المتوفر حول مدى استجابة التلميذ المقتضيات النجاح المدرسي على تصور المعلم الذي يكون ضعيفا و متواضعا الخصائص الطفولة لدى التلميذ. وفيما يخص المدرسة الإعدادية: يرى الباحثان "كوفمان" و "لونداكس" اللذان اهتما بالمرحلة الإعدادية أن التلميذ يرى عبر النتائج المشاركة في الدرس والانضباط ) ، والأولياء لا يأخذون بعين الاعتبار الخصائص الأخرى للتلميذ. حسب "كوفمان" ومن خلال الاستبيانات التي قام با مع الأساتذة بالمرحلة الإعدادية تبين وجود نمطين مختلفين من التلاميذ: المدرسية وهو يحبذه المدرسون في التلميذ وما يطلبونه منه. فيؤكد "وارل" الجوانب المتعلقة بالتلميذ المثالي وبتأثر الهالة في هذه المرحلة التعليمية في تصور الاستاد للتلميذ فتصبح أوضح إلى جانب تأكد أهمية تتدخل مادة التدريس لتوجيه تصور الاستاد وجهة معينة، ت تصور التلميذ للمربي: كل العوامل المؤثرة في تصور المربي للتلميذ القيم والمعايير الاجتماعية والتاريخ الذاتي للتلميذ والممارسة اليومية مع الشريك في الإطار المدرسي تحدها حاضرة في مستوى تصور المراهقة) التي يمر بها الفرد . حول هذا الموضوع ومن خلال أبحاثه يرى "م،
• مهما كانت المرحلة النمائية التي يمر بها التلميذ يعطي هذا الأخير أهمية للمظاهر العلائقية والوحدانية في مستوى سلوك المعلم. ينتظم التصور حول خصائص معرفية وأخرى علائقية وبدرجة متساوية تقريبا كلما تدرج التلميذ من سنة إلى أخرى (كبر أكثر فأكثر). تختلف مظاهر التصور باختلاف مدى التزام المعلم بمهامه وبوظيفته المدرسية فهذه التصورات تتوسع لدى الطفل إذا تدرج في المراحل الموالية أو في كل طور نمائي، من خصال علائقية إلى خصال معرفية ثم إلى خصال مهنية وذلك من خلال الخبرات التي وبالإضافة إلى هذه التراعات هناك العوامل الفارقة على مستوى الأسرة وجنس التلميذ و في هذا الإطار نذكر بحث ميشال لوكوشار" التي بينت أن التصورات التي يحققها التلميذ نحو معلمه تحكمها جملة من العوامل أهمها:
• الانتماء الاجتماعي: فأطفال الأسر المنتمية إلى أوساط اجتماعية مرفهة يجدون حظهم في القبول انتظار الإضافة من المعلم أكثر من أطفال الأسر المنتمين إلى أوساط
• كما أن الأطفال المنحدرين من الطبقة العمالية لهم نظرة وتصور أفضل للمعلم بناء على أنه المعلم العالم، أحكامهم على المعلم بواقعية أكثر
• يتبنى التلميذ في السن الخامسة عشر تصورات للآخر من خلال اكتسابه وقدرته على إلى الإعدادية من شأنه أن يجعل صورة المعلمة أفضل عند البنات، سهولة تكيف الفتيات مع الوسط المدرسي أكثر من الفتيان. هذا عن المرحلة الابتدائية : أما في المرحلتين الإعدادية والثانوية فيفترض أن يكون عامل ميشال حيلي " فرضية" الالتباس الجوهري والتي تتمثل في التصور المتبادل بين الطرفين أو العرفاني الذي ينتظره التلميذ من المعلم، والمطلوب من المعلم هنا هو إدراك خصائص التلميذ بصفته مراهقا وما تتميز به هذه المرحلة من انفعالات و تقلبات مؤثرة في حياة التلميذ). وفي هذا الإطار تنترل كذلك دراسة ن، الآخر في علاقتهما باللغة الأم وبالرياضيات في المرحلة الأولى من التعليم الثانوي التونسي اهتم الباحث بدراسة التصورات المتبادلة في الوسط المدرسي بين الشريكين الرئيسيين في السيرورة التعليمة التعلمية وهما التلاميذ والمدرسون. وتعتبر من هؤلاء التلاميذ حساسة لسببين أولهما مرحلة المراهقة التي يمرون با وثانيهما ما تطلبه هذه السنة من قرارت التوجيه الحاسمة التي على التلميذ وأولياء أموره إتخاذها، لقد بني هذا البحث على تأثير خصائص المادة التعليمية ومكانتها في الشعبة الدراسية التي ينوي التلميذ الالتحاق با في المستقبل في تصورات كل من المدرسين والتلاميذ. لديهم أما الإخفاق فيها فهو مقترن ببخس الذات. وتثبت مختلف الأحكام التي يصدرها المعلم في شأن التلميذ أهمية دور الآخرين في إدراك المقاييس التي يعتمدها المعلم لتقييم مردود التلميذ وتوقعاته تجاهه التي يمكن أن تلعب دور عوامل دفع أو قمع له ، وتثبت مختلف الأحكام التي يصدرها المعلم في شأن التلميذ أهمية دور الآخرين في إدراك المقاييس التي يعتمدها المعلم لتقييم مردود التلميذ وتوقعاته تجاهه التي يمكن أن تلعب دور عوامل دفع أو قمع له ، أهمية علاقة النتائج المسجلة في هذه المادة بالهود المبذول فيها ، التوجيه ينجر عنه شعور عام بالإحباط لدى التلاميذ وخاصة منهم البنات مما يجرهن إلى الإمتناع عن الإعتناء هذه المادة نلاحظ أيضا أن الباحث قد ركز اهتمامه على تصورات التلاميذ للنشاط التعليمي وبين تأثيرها فيما يحققون من نجاح أو إخفاق، أبعاد التصورات في الوسط المدرسي ومميزاتنا، المراحل الأخرى من التعليم والتوسع في دراسة تصورات مختلف الأطراف المتدخلة في 11- أثر عمليات التصنيف: يعتمد التصنيف على إسناد خصائص إلى الآخرين على أساس انتمائهم إلى فئات معينة، ومنحهم هوية اجتماعية حسب إدراك الموعة التي ينتمون إليها. هذه الظاهرة موجودة في كل التمعات وهذا ما تجده في المدرسة ، فالمعلم في الفصل وقبل الالتقاء بالتلاميذ ، تجده يصنفهم حسب الفئة التي ينتمون إليها، فئة من التلاميذ لا تتم بالدراسة، وفئة ثانية مهمشة و فئة أخرى نشطة، التغيير والتطور والصواب هو أنه بدلا من تصنيفه لابد من الأخذ بيده ومساعدته حتى لا يجد نوعان من التصنيف : التصنيف اللاواعي : وهو أن يبقى التلميذ حبيس ذلك التصنيف. التصنيف الواعي : يتضمن دراسة الأسباب السلبية في سلوك الأفراد ، العمل حسب مبدأ البيداغوجيا الفارقية وهي تعني تصنيف التلاميذ حسب قدراتم 1-11 فيما يختلف التصور على التصنيف ؟ من خلال التصورات تبني التصنيفات ، يمكننا تصنيفهم فأسباب التصنيف تميلها حاجة الفرد إلى هيكلة الوسط الطبيعي والاجتماعي لغاية تحديد مكانة وتوجيه سلوكه لوجهة معينة. شكل أحكام ذات طابع انفعالي حاد يفضي إلى عملية تقسيم ثنائي مبسط (جيد، فمن بين الأبحاث التي اهتمت بموضوع التصنيف وانعكاسات على الآخرين بحد أبحاث

11 -2- دراسة العلاقة التربوية حسب المقاربة النفسية الاجتماعية:

تعتبر الأسرة المؤسسة الاجتماعية الأولى المسؤولة على تنشئته الطفل ، هذا ما أكدته العديد من الدراسات النفسية و النفسية الاجتماعية منذ ظهور كتابات ج، ج، روسو. فأصبح من الأولويات حضانة الطفل الصغير والاعتناء به، وظهرت الأسرة النووية و العناية الأمومية، العلاقة الشيئية ، كمفاهيم شهدت تطورا مطردا خلال القرن العشرين .

هذه التسمية عناية أمومية اتخذت معنى المفهوم بالنسبة لعلماء النفس المعاصرين. وصار من البديهي أن الطفل المحروم منها يعاني من اضطرابات نفسية عديدة - أكثر من استعملها , Bowlby و Spitz و Winnicott‏

35

فتضاعف اهتمام الباحثين بميدان الطفولة، هذا الميدان الذي اتسع و أصبح أكثر

ثراء مع تراكم الأبحاث النفسية، حول مرحلتي ما قبل الولادة والمراهقة لضمان تفسير

متكامل لخاصيات الطفل الإنساني و ما يربطه بمحيطه من علاقات.

فلم يكن عرضيا أو صدفة تزامن الاهتمام بالمرحلة الممتدة منذ الولادة حتى سن

الثانية عشرة تقريبا من ناحية ، وبروز المدرسة كمؤسسة تربوية تجمع بين الطفل أو

المراهق ) والكهل من ناحية ثانية. وقد جاء ذلك نتيجة تغيرات اجتماعية اقتصادية وسياسية

أثرت في أنماط العلاقات في صلب المؤسسات الاجتماعية المسؤولة على تربية النشء

ومن هذه المنطلقات فإن هذه المقاربة النفسية الاجتماعية تتجاوز المقاربة السوسيولوجية

التي تحدد مصير الإنسان بالطبقة الاجتماعية، وتؤكد على عمليات التفاعل التربوية، داخل

الفصل بين المعلم والمتعلم وخارج الفصل بين مختلف العناصر الفاعلة في العملية التربوية.

ويرى المنظرون من رواد هذه المقاربة وهم كثيرون أنه يمكن تناول هذه المسألة من

زاويتين الأولى تتصل بكل شريك في العلاقة التربوية ودرجته ومكانته في هذه الأسرة.

وال . ثانية تتعلق بالتصورات التمثلات) المتبادلة كمفاهيم خاصة بعلم النفس الاجتماعي.

والتصورات بمعنى الإدراك الذي يحصل لكل شريك في الوضعية التربوية (أي كيف يعيش

تلك التجربة). هذا المصطلح يعكس جانبا آخر يتمثل في تصنيف الآخرين وتحديد نواياهم

ومقاصدهم.

(1) أثر المكانات و الأدوار في العلاقة التربوية
ومقاصدهم.

(1) أثر المكانات و الأدوار في العلاقة التربوية

36

-1- المكانات والأدوار الخاصة بكل شريك في العلاقة التربوية:

. المكانة: ويقال أيضا المركز أو المترلة وهي المكان أو الموقع الذي يحتله

شخص معين في نظام اجتماعي معين معلم ابتدائي، أستاذ ثانوي...) وفي زمن معين السنة الدراسية الثلاثي السداسي السنة الأولى أو الثانية). كذلك يمكن ملاحظة أن الشخص الوحيد بإمكانه أن يحتل عدة مكانات في نفس الوقت فيمكن أن يكون معلم وأب وأخ....) وعدد

المكانات يتحدد بعدد الأوساط التي ينخرط الشخص فيها. . الدور هو مجموع الأعمال التي يقوم با الفرد انطلاقا من المكانة التي يحتلها في النظام الاجتماعي بمعنى نمط السلوك المتوقع والمنتظر منه عند

تفاعله مع خصائص كل مكانة.

مركز المربي يحدد مركز المربي انطلاقا من متغير السن، ففي أغلب الأحيان

فيكون المربي أكبر سنا من تلامذته وتبرز هذه الصفة خاصة في الثقافات التي

تعطى مكانة للذين أكبر سنا. كما أن الكفايات والخبرات والموقع الذي يحتله

المربي في مؤسسة معينة من خلال العلاقات التي يبنيها مع غيره تمنحه سلطة

تتمثل في إسناد الأعداد ومراقبة المعارف والمهارات المكتسبة، واتخاد الإجراءات

التأديبية وهو ما لا يتوفر لدى التلميذ إزاء المربي.
ب مكانة التلميذ: تحدد أولا بالتنظيم المدرسي (سنة أولى، سنة ثانية.....) وذلك عن طريق المستويات التعليمية أو عن طريق شعب التعليم التي ترتب اجتماعيا ترتيبا معينا حسب معايير و محكات متفق عليها، ومن شأن هذا الترتيب تنظيم سلوك التلاميذ في علاقاتهم مع معلميهم. ومن خصائص مركز التلميذ المميزة تغيره من سنة إلى أخرى، وإذا لم يرتقى فهذا ينعكس سلبيا على سلوكه، ومن خصائص هذه المكانة أيضا ما يتعلق ببعدها الشكلي وأحكامها التقييمية لذلك المركز بطاقة الأعداد، وبطاقة السيرة ...)، وبعده غير الشكلي الذي يكون ناتجا عن تقدير زملاله له لسبب من الأسباب. ومن خلال هذا التحليل المكانة المربي والتلميذ تبدو العلاقة مبنية على مبدأ اللاتكافؤ، وهذا اللا تكافؤ يجر إلى انطفاء الحوار مما يؤدي إلى الانحلال على الذات وانقطاع العلاقة بينهما، وذلك في إطار علاقة متجهة أساسا في اتجاه واحد من مرب نحو مترب، ولكن اللاتكافؤ هذا يعد مبدأ يجب أن تتوقع مضاره و تؤخذ بعين الاعتبار حتى نتفادى هذه المخاطر، وذلك على الصعيد النظري على الأقل. فتخل المربي عن مشروعية تفوقه وأن يتراح عن المركز) ربما أخل بالبعض من مهام المنوطة بعهدة المربي التي تكون مرنة في طرقها و أساليبها و لكن معتدلة

وواضحة في مستوى أهدافها وبالتالي مدخلاتا و مخرجاتا).

قبالنسبة إلى المربي (المعلم) فمكانته داخل الفصل مرتبطة ارتباطا عضويا بالطريقة

البيداغوجية المعتمدة التي تتضمن إلى جانب ما تمليه التراتيب المعمول با قدرة المربي

على التفاعل التعلمي مع المعرفة ومع التلميذ وحضور مبدأ اللاتكافؤ هنا يعود إلى

ما هو سائد اجتماعيا حول مدى ليونة الخطاب البيداغوجي للمربي أثناء الدرس ومدى

عمل هذا الأخير على الأخذ بأهمية منظومة التفاعل التي تخدم الغايات التربوية القصوى

و محورها الأساسي التلميذ.

أما بالنسبة إلى القيم في المدارس الإعدادية والمعاهد الثانوية مثلا كعنصر تربوي فاعل

فقد يكون اللاتكافؤ أقل حدة ، فيقلص المسافة التواصلية بينه وبين التلميذ و لكن دون

الإخلال بقواعد العلاقة التي تخدم الأهداف التربوية المتمثلة أساسا في توفير المناخ

النفسي التربوي المناسب. وبالتالي فإنه على القيمين الاستفادة من ذلك ذ شريطة أن لا

يؤدي هذا الاقتراب من التلميذ إلى وضعية التسيب التي من شأنا أن تجعل السلطة

المعروفة والمشروعة تنطفئان.
(11) أثر التصورات المتبادلة بين الشريكين في العلاقة التربوية

1-11 - مفهوم التصور في علم النفس

يقول ج، صليبا أن التصور " هو فعل ذهني تحصل به المعرفة كالإدراك الحسي والتخيل

والحكم من جهة ما هو باعث على حصول صورة الشيء في النفس (1978) .

وهو مفهوم من المفاهيم المركزية في علم النفس الاجتماعي سبق له وارتبط بعديد الميادين، فقد أخذ التصور الاجتماعي عن علماء الاجتماع ثم وقع استعماله وتحديد أبعاده من منظور نفسي اجتماعي وفي ضوء ذلك تعددت الأبحاث والدراسات في مجال علم النفس الاجتماعي التربوي حول التصورات في الوسط المدرسي .

وقد حدد الفرنسي إيميل دوركايم (1898) طبيعة التصورات الجماعية وحقيقتها في أواخر القرن التاسع عشر . وشهدت تلك الدراسة تطورا في إطار تيار" التفاعلية "الذي يفسر أنصاره النتاج السلوكي بإعطاء مدلول للجوانب الكامنة المتخفية انطلاقا من دراسة المبادئ الترميزية واللغة ، معاكسين بذلك مبادئ السلوكية، التي تفسر السلوك من خلال

ما يلاحظ منه مباشرة مع تجاهل المظاهر غير القابلة للملاحظة.

وقد كان س. موسكوفتشي ساسي ، 1996) أول من عرف التصور الاجتماعي تعريفا علميا وركز على وجود تصورات اجتماعية ضمن قطاعات الحياة المتعددة. وتواترت الدراسات في إطار علم النفس الاجتماعي وعلم النفس الاجتماعي التربوي ( كريستيان قيملي ميشال هو تو دو نيز جودلي ، ويليام دواز ، ميشال جيلي ، ميشال شانبون فتأكد اعتبار التصورات الاجتماعية من المعارف التي تختلف باختلاف الأشخاص المتصورين، وبخضوعها الظروف إنتاجها ، كما باختلاف المحتوى الذي تقوم عليه .

فللتصورات علاقة بالواقع وبالسلوك وبالتواصل المتطور وبطرق تعبير الموعة "( جودلي ، 1984)، إذ هي نماذج داخلية " و أطرا مراجع "متخفية ولا واعية" ولكن

يعطي الفرد من خلالها مدلولا للواقع الخارجي، كما يرجع لها للتموقع في الوضعيات التي

يواجهها، ويستعملها لتنظيم مجموع تفاعلاته وعلاقاته مع مختلف الأشخاص والمواضيع وفي

مختلف الوضعيات . وتفترض الوضعية التربوية للتلميذ المتعلم أن يكون هذا الأخير مجموعة

من التصورات للمعلم و لذاته وللمواد المدرسية إلى جانب أولياء الأمور
وتصوراتتم العلاقات التربوية وتأثيرها في السيرورة التعليمية - التعلمية بورديو با سورون، 1964)، لأن أي رد فعل نحو موقف يتعرض له الأفراد والموعات يتحدد بتصور ذلك الموقف وليس بخصائصه الموضوعية (ج)، ك ، أبريك، 1992)، ويتمثل التصور في مجموعة منظمة من الآراء والاجتهادات والمعتقدات والمعلومات حول موضوع أو موقف معين أو علاقة ما (ساسي ، 1996) . أم . با " و . دواز " فيعتبر التصورات الاجتماعية من المحددات الأساسية لموقع الفرد ضمن مجموع العلاقات التي تربطه بواقعه، فيتيسر تحديد مفهوم التصور الاجتماعي بالرجوع إلى العلاقات التي تربط بين السيرورات الذاتية (الفردية) و السيرورات البينفردية والسيرورات بين الموعات والسيرورات الإيديولوجية ذلك لأن التصورات الاجتماعية تعتبر نتاجا مشتركا لعمل مختلف السيرورات المذكورة، وهو ما أدى بـ . " و. دواز " (1986) إلى الإقرار بتعدد الآليات والتنظيمات الكامنة لدى الفرد والتي تبرز عند الحاجة لاتخاذ القرارات أو للتموقع في مجال اجتماعي ما. ولعل ذلك مما يفسر تأثير التصورات الاجتماعية المتكونة لدى المربي و المتربي في العلاقات التي تجمع بينهم. وفي هذا الإطار يرى س. موسكوفتشي التصور محتويا على ما هو اجتماعي

يتقاسمه أفراد الموعة الواحدة، كما يلعب دورا في تكوين واقعها الموحد. وبالتالي يعتبر

التصور الاجتماعي شكل من أشكال المعرفة التي من شأنا تحديد ت طبيعة العلاقات بين

الأفراد وجهات وبالتالي نظرتم للوضعية التربوية.

خاصيات التصور الاجتماعي حسب م، موسكوفتشي:

للتصور الاجتماعي حسب سارج موسكوفتشي ثلاث مجموعات من الظواهر هي :

أبعاد التصور، وسيرورته التكوينية ، ومظاهره أو نظمه المعرفية.

وأبعاد التصور ثلاثة وهي :- الإتجاه (l attitude)‏

‏. )l information( المعلومة -

مجال التصور (le champ).‏

الإتجاه في مستوى التصور يعبر على " المظهر الوجداني أو العاطفي للتصورات

(جيلي ، (1980)، ومن خلاله يمكن تعرف التوجه العام للتصور.

وال معلومة : تتمثل في المعلومات المتكونة حول موضوع التصوروة - نظيمها .

أما مجال أو حقل التصور فيتمثل في عدد من المميزات المقترحة لمظهر من مظاهر

الموضوع المتصور وبالتالي فإنه محتوى ملموس يشير إلى فكرة " الصورة " أو النموذج

الاجتماعي.
أما الأنساق أو السيرورات التكوينية للتصور:

‏)L'ancrage(والرسو ،)L'objectivation( فتتمثل في منظومتي الوضعنة

42

الوضع ينة : وهي عملية " تشييء " تستجيب للحاجة إلى جعل الأفكار التي تستثير التبادلات الاجتماعية حول الموضوع المنصور واقعية ، وهي تنظيم أو تنسيق للمعارف المتعلقة بالموضوع المتصور، يجعل الأفكار والمفاهيم أو الدلالات مادية ملموسة، وتبرز تبعية العملية التصورية لظروفها الاجتماعية.

الرس. و : يعتبر الرسو مواصلة لعمل الوضعنة، نتعرف من خلاله على الطريقة التي يتدخل با التصور لتكوين العلاقات الاجتماعية، وهو عملية تجعل من المعرفة أداة لتأويل كل ما يدور في المحيط وتعطيه قيمة وظيفية وهي عملية تجذر اجتماعي للتصور والموضوعه، وللأفكار حتى تصبح وقائع محسمة يمكن تعرفها مباشرة واستعمالها في إطار العلاقات مع المحيط والعلاقات بين الأشخاص. ويمكننا الرسو من التألف مع مالا تعرف. وتمثل شبكة المدلولات التي تمليها القيم السائدة اجتماعيا أساسا لتحديد مكانة الموضوع أو الشخص المتصور.

و بين كل من هيز ليتش (1972) و دي جياكومو (1981) أن للرابط المباشر بين

التصور والسلوك وقع ذو قيمة يتمثل في تأثير التصور في السلوك أو التصرفات . ولذلك

فإنه للتصورات الاجتماعية دور هام في تحديد اتجاه السلوك.

إلى جانب أنه قد اهتم عديد الباحثين منذ أواسط السبعينات بأثر محتوى التعليم ضمن

المتغيرات التي تتوسط عملية التعليم والتعلم، كما تبين أن كل علاقة تتأثر بمحتوى المادة

التي تنقلها (جيلي ، 1984 ، دالكرو وأ. بونور ، 1991، ساسي، 1994)، إذ التعلم ليس

43

بمعزل عن الموقف الذي تقيمه مع التلاميذ، وذلك يهم كل المساهمين في إنجاح العمل

التربوي، فلكل فرد دور يقوم به لتحقيق النجاح الأبناء المدرسي.
اختلفت المواقف العلائقية، يتحدد سلوك الأفراد والموعات مباشرة في تصورات تختلف أهميتها حسب الظروف والغايات وأهم هذه التصورات هي: تصور الذات ، وتصور

الموضوع ، وتصور الآخرين ، وتصور الوضعية ( أو الموقف).

2-11 - تصور الآخر في مستوى العلاقة التربوية:

ويمكن اعتبار التصورات المتبادلات شبكات من المفاهيم المشتركة بين أفراد الموعة الواحدة و شكلا من أشكال التفكير الاجتماعي، و طريقة لتعرف الواقع والتفكير فيه، إذ تقوم مختلف الأنساق التصورية للوضعية التربوية على تجميع وتنظيم المعارف والمعاني الناتجة عن مختلف أنماط التواصل التربوي التي تحمل الفرد على التوجه و السلوك المتكيف مع الوضعية، فإلى جانب مجموع العوامل السيكولوجية الذاتية للفرد تتأثر التصورات بخبرات التنشئة الاجتماعية الحاصلة لديه، الناتجة عن وجوده في إطار وضعية اقتصادية واجتماعية

44

ثقافية، تربطه في إطارها أشكال تواصلية تختلف باختلاف الأفراد الآخرين، من شأنا توجيه سلوكه وردود أفعاله. فالتصورات الاجتماعية تمثل مجموعة من المتغيرات المستقلة، مصدرها الحياة الاجتماعية العادية و تتأثر بخاصيات الفرد الداخلية، تختلف باختلاف الظروف والغايات، كما باختلاف الأفراد المتصورين . فتصور موضوع أو شخص ( كالمواد التعليمية مثلا أو المعلم أو المدرسة ) إلى جانب أنه يعكس إلى تقاء عديد العوامل كالتاريخ الشخصي للفرد ومختلف اهتماماته ودوافعه وحاجته والعلاقة التي تجمعه بمثل هذا الموضوع ، من شأنه أن يمكننا من تعرف نقاط الاختلاف والاتفاق بين تصورات الأفراد وبالتالي مدى حدة الفاصل بينهم أو قوة الرابط الذي يجمع بينهم.

يمكن أن يتحدد تصور كل فرد للآخر في الإطار الوضعية التربوية المدرسية بعدة عوامل:

كالقيم الاجتماعية الشائعة السن، الجنس ...) ، والتاريخ الذاتي (كل له تاريخه الشخصي)

وبالممارسة اليومية المعيشة.

وفي هذا الإطار يرى م، بوسيتيك أن التصور: " هو إدارك الموضوع اجتماعي معين من قبل

شخص أو مجموعة أشخاص عن طريق استحضار صورة ذهنية لذلك الموضوع".

ویری س ميكوفيتشي: " أنه بناء ذهني للموضوع الذي يتم إدراكه كشيء لا يمكن فصله

عن النشاط الرمزي ومن وظائفه الاندماج الاجتماعي".
كما ترى "كل هارزليتش" : أن " التصور يوجه اتجاهات الفرد وتصرفاته"

45

فتتمثل التصورات المتبادلة بالتالي في التصور الذي بينيه كل شريك عن الشريك الآخر والعكس بالعكس. ويمكن دراسة هذه التصورات المتبادلة من خلال كل ما يصرح به كل شريك عندما يسأل عن تصوره للطرف الآخر، ويمكن دراستها من خلال تصرفات كلا الشريكين مع بعضهما البعض أقوالا وأفعالا . وتعتبر دراسة التصورات المتبادلة و تعرف أهم خصائصها من أهم السبل للابتعاد على عدم الموضوعية و تشجيع إمكانية تحسين و تجويد

العلاقة عن طريق السعي نحو تغيير التصور لدى كلا الطرفين .

أ- تصور المربي للتلميذ:

بينت أبحاث "م، جيلي" أن تصور المربي للتلميذ يتأثر بثلاثة أصناف من العوامل:

الشروط المعيارية العامة (عوامل تاريخية)

مثل القيم الاجتماعية المرجعية فهناك من يرى المعلم بمثابة الوالد هذا الأمر الذي يعود

تفسيره حسب مدرسة التحليل النفسي إلى العلاقة الشيئية التي يعيشها التلميذ بشكل

مختلف مع المربي في المدرسة ، و لكن ما يجمع بين علاقة التلميذ بأمه أو أبيه و علاقته

بالمربي هو أن صورة ذلك الشخص و بالتالي تصوره له يكون دو أبعاد وجدانية و

ليبيدية يفرضها وجوده كطفل أو مراهق داخل تلك المؤسسة

46

معايير وأهداف المؤسسة التربوية، التي تتمثل أساسا في اكتساب المعارف والنجاح في

الاختبارات الخاصة با، بما في ذلك الانضباط، وذلك انطلاقا من أن تسيير المدرسة لا
تيحصل في الفوضى بل تنسد أدوار للعاملين با لتحقيق أهدافها. الإيديولوجيات فهناك إيديولوجيات عامة وأخرى خاصة، وفي هذا الإطار ليس من حق المعلم فرض إيديولوجية معينة من خلال علاقته بالمتربى ، لأن مثل هذه المبادرات

من شأنها أن تكبح تحرر التلميذ و آرائه حول الإيديولوجيات الأخرى.

تاريخ المربي الشخصي (عوامل داخلية):

خبرة وتاريخ المربي حياته العائلية ، وتاريخه كمعلم الذي ربما اختلف عند نفس

الشخص قبل مرور خمس سنوات من العمل وبعدها ( الذي يؤثر في تصرفاته. - تاريخ المعلم الشخصي: أي خصائصه التي تتحدد بمسيرته من الطفولة إلى حياته كمتربى ، ثم كمربي .

العلاقة المعيشية مع الشريك في الإطار المدرسي: يتحدد تصور المربى لنوع العلاقة التي تربطه بالتلميذ بسلوك هذا الأخير وبردود فعله. فمن شأن التصورات أن تتدخل في تصور المربي للتلميذ، فمثلا عند انتقال المربي من

مدرسة إلى أخرى يتأثر بتصوراته لتلاميذ المؤسسة القديمة.

47

وهذه العوامل الثلاث تحدد إلى درجة كبيرة تصور المعلم للتلميذ، ولا يمكن عزل بعضها

عن البعض لأنا تتشابك، وهذا من شأنه أن يؤثر في سيرورة التواصل مع التلميذ نتيجة

لبناء تصورات لكيانات مجردة لا توجد إلا في ذهن المعلم تصور لتلميذ مثالي يستجيب

الجل شروط العمل المدرسي و التربوي الناجح من مثل الانضباط داخل الفصل و خارجه

و الذكاء واحترام الكبار وفي مقدمتهم الاستادن و تحصيل نتائج عددية مرتفعة)، ولكن

غالبا ما لا يتطابق التلميذ الحقيقي مع التلميذ الرد الذي بناه المعلم

فتنشأ عن هذه التصورات اتجاهات عامة وتوقعات أدوار كأن نننتظر من التلميذ أن يلعب

دور التلميذ المثالي. وهذا من شأنه أن يعكس نماذج سلوكية نمطية،

ولكن نجاح العلاقة التفاعلية بين المربي والمربى رهين تفهم المربي للتلميذ الذي هو في طور

الاكتساب والاستعاب وفي حاجة إلى المساعدة والتنشئة قصد التكيف مع المعايير
الاجتماعية التي جاء من أجلها، كما ينبغي أن نصل بالتلميذ إلى استنباط واجباته لا أن نفرضها عليه لذلك فإن التربية الحديثة تركز على الفرد وليس على الجماعة وهو غايتها

الأساسية.

ومن أبحاث "جيلي" تلك التي كانت عيناتا من مستويات تعليمية مختلفة:

ففيما يخص المرحلة الابتدائية:

• ولدراسة تصور المعلمين للتلاميذ حول مفهوم الجزاء المدرسي والتعرف على صورة الطفل لدى المعلمين وذلك عن طريق إدراكاتم للجزاء في الوسط المدرسي). فتبين على

48

يدي كل من مولو و جيلي أنه يجب تجاوز الإدراك بمفهومه الضيق الذي يقتضي إلى جانب خضوع الموضوع ( المراد إدراكه ) في المال الحسي للشخص المدرك، أن لا تخرج إجابات هذا الأخير عن الخاصيات الفيزيائية المتعارفة ) واعتماد التصورات وميزتا الأساسية هي الاستدامة النسبية و في هذا الإطار النظري يرى "ماولو" أن تصورات المعلم للتلميذ تتحدد بمدى خضوع هذا الأخير المستوجبات العمل والانضباط. فكلما شعر المعلم بأن التلميذ قد حاد عن صورة التلميذ المعياري أو السوي ذلك الطفل الذي يندمج بيسر في الإيقاع الذي تحدده المدرسة ( يتكون لديه تصور سلبي، يفسر أن هاجس النجاعة المدرسية هو الهاجس الأساسي المحدد لاتجاه المعلم من التلميذ.

أما "م، جيلي" فدراسته تمحورت حول تأثير الهالة ، وقد تبين أثر تقييم المعلم الخصائص

الطفل المدرسية و ربما تفوقها عند تقييمه الخصائص التلميذ الشخصية ، فهناك تداخل في

مستوى التصور بين الخصائص الشخصية للطفل وخصائصه المدرسية إذ يطغى في كثير من

الأحيان التصور المتوفر حول مدى استجابة التلميذ المقتضيات النجاح المدرسي على تصور

المعلم الذي يكون ضعيفا و متواضعا الخصائص الطفولة لدى التلميذ.

وفيما يخص المدرسة الإعدادية:

يرى الباحثان "كوفمان" و "لونداكس" اللذان اهتما بالمرحلة الإعدادية أن التلميذ يرى عبر

النتائج المشاركة في الدرس والانضباط ) ، وهذا التركيز على الجانب المدرسي يجعل المربين

والأولياء لا يأخذون بعين الاعتبار الخصائص الأخرى للتلميذ.
حسب "كوفمان" ومن خلال الاستبيانات التي قام با مع الأساتذة بالمرحلة الإعدادية تبين

وجود نمطين مختلفين من التلاميذ:

التلميذ المشارك في الصف

التلميذ المهذب والمنضبط

أما "لونداكس" ، فقد بين بحثه أن اهتمام الاستاد بالتلميذ واعتباره تلميذا مثاليا يعود إلى مدى اهتمام هذا الأخير بالمادة التعليمية التي يدرسها ذلك الاستاد ، وإلى مدى حبه للحياة

المدرسية وهو يحبذه المدرسون في التلميذ وما يطلبونه منه.

أما عن المرحلة الثانوية:

فيؤكد "وارل" الجوانب المتعلقة بالتلميذ المثالي وبتأثر الهالة في هذه المرحلة التعليمية في

تصور الاستاد للتلميذ فتصبح أوضح إلى جانب تأكد أهمية تتدخل مادة التدريس لتوجيه تصور الاستاد وجهة معينة، فالأمر يختلف من مادة تعليمية إلى أخرى. مثلا تصور الأساتذة لمادة الرياضيات على أنا مادة ذكرية وبالتالي تكون النظرة للأولاد

مختلفة عن البنات على خلاف المواد الأدبية. وهو تصور اجتماعي يتبناه الفرد فيصبح المحدد الأساسي لأحكامه التي على المادة التي يدرسها ، فتقع قولبة التلاميذ (قالب محنط) في هذا

الإطار.

ت تصور التلميذ للمربي:

50

كل العوامل المؤثرة في تصور المربي للتلميذ القيم والمعايير الاجتماعية والتاريخ الذاتي

للتلميذ والممارسة اليومية مع الشريك في الإطار المدرسي تحدها حاضرة في مستوى تصور

التلميذ للمربي التصور، بالإضافة إلى تأثير المؤسسة الأسرية وجماعة الأنداد والفترة النمائية

المراهقة) التي يمر بها الفرد .

حول هذا الموضوع ومن خلال أبحاثه يرى "م، حبيبي" وجود ثلاث نزاعات لتنظيم تصور

التلميذ للمعلم:

• مهما كانت المرحلة النمائية التي يمر بها التلميذ يعطي هذا الأخير أهمية للمظاهر

العلائقية والوحدانية في مستوى سلوك المعلم.

ينتظم التصور حول خصائص معرفية وأخرى علائقية وبدرجة متساوية تقريبا

كلما تدرج التلميذ من سنة إلى أخرى (كبر أكثر فأكثر).

تختلف مظاهر التصور باختلاف مدى التزام المعلم بمهامه وبوظيفته المدرسية

فهذه التصورات تتوسع لدى الطفل إذا تدرج في المراحل الموالية أو في كل طور نمائي، فيمر
من خصال علائقية إلى خصال معرفية ثم إلى خصال مهنية وذلك من خلال الخبرات التي

يكتسبها.

وبالإضافة إلى هذه التراعات هناك العوامل الفارقة على مستوى الأسرة وجنس التلميذ و في هذا الإطار نذكر بحث ميشال لوكوشار" التي بينت أن التصورات التي يحققها التلميذ

نحو معلمه تحكمها جملة من العوامل أهمها:

51

• الانتماء الاجتماعي: فأطفال الأسر المنتمية إلى أوساط اجتماعية مرفهة يجدون حظهم في القبول انتظار الإضافة من المعلم أكثر من أطفال الأسر المنتمين إلى أوساط

متوسطة أو فقيرة.

• كما أن الأطفال المنحدرين من الطبقة العمالية لهم نظرة وتصور أفضل للمعلم بناء على أنه المعلم العالم، بينما في الأوساط المتوسطة والعليا لهم نظرة مغايرة فتمتاز

أحكامهم على المعلم بواقعية أكثر

• يتبنى التلميذ في السن الخامسة عشر تصورات للآخر من خلال اكتسابه وقدرته على

التفكير البرد

كما يرى "م، جيلي" أن الانتماء لأحد الجنسين وفي ناية المرحلة الابتدائية والدخول

إلى الإعدادية من شأنه أن يجعل صورة المعلمة أفضل عند البنات، ومصدر ذلك أن

سهولة تكيف الفتيات مع الوسط المدرسي أكثر من الفتيان.

هذا عن المرحلة الابتدائية : أما في المرحلتين الإعدادية والثانوية فيفترض أن يكون عامل

المادة (رياضيات فرنسية عربية ... هو العامل المؤثر في تصور التلميذ، وقد اقترح "

ميشال حيلي " فرضية" الالتباس الجوهري والتي تتمثل في التصور المتبادل بين الطرفين أو

كلاهما ، وينتظر ويتوقع تفاعل متبادل في مستوى الجانب الوجداني و في مستوى الجانب

العرفاني الذي ينتظره التلميذ من المعلم، بينما المعلم ينتظر من التلميذ الحضور والانضباط

وهنا يحدث الاختلاف.

52

والمطلوب من المعلم هنا هو إدراك خصائص التلميذ بصفته مراهقا وما تتميز به هذه

المرحلة من انفعالات و تقلبات مؤثرة في حياة التلميذ).

وفي هذا الإطار تنترل كذلك دراسة ن، ساسي (1993) حول تصور الذات وتصور

الآخر في علاقتهما باللغة الأم وبالرياضيات في المرحلة الأولى من التعليم الثانوي التونسي
اهتم الباحث بدراسة التصورات المتبادلة في الوسط المدرسي بين الشريكين الرئيسيين في السيرورة التعليمة التعلمية وهما التلاميذ والمدرسون. ولقد اعتمد على مفهوم التصورات، إذ يرى لها مكانة المتغيرات الوسيطة بين عمليتي التعليم والتعلم، ويعتبرها جزءا من الأفكار الموجهة لدافعية التلميذ نحو العمل المدرسي. وقد ركز الباحث على التصورات في علاقتها بمادتي الرياضيات والعربية لأنما مادتان تقومان بدور أساسي في تكوين التلميذ

وإعداده للآفاق المستقبلية، خاصة بالنسبة إلى تلاميذ السنة الثالثة ثانوي وأساتدتم. وتعتبر من هؤلاء التلاميذ حساسة لسببين أولهما مرحلة المراهقة التي يمرون با وثانيهما ما تطلبه هذه السنة من قرارت التوجيه الحاسمة التي على التلميذ وأولياء أموره إتخاذها، وذلك إما نحو شعبة علمية أو شعبة أدبية.

لقد بني هذا البحث على تأثير خصائص المادة التعليمية ومكانتها في الشعبة الدراسية التي ينوي التلميذ الالتحاق با في المستقبل في تصورات كل من المدرسين والتلاميذ. وعلى تأثير خصائص الفرد المتصور التلميذ أو المدرس) في التصورات المتبادلة للمدرسين والتلاميذ وعلى تأثر التصورات المتبادلة بالقوالب الفكرية المتصلة بجنس الشركاء في

53

سيرورة التصور. وقد تبين من خلال النتائج التداخل بين العوامل الاجتماعية من ناحية والذاتية من ناحية أخرى في تصور المادة التعليمية، خاصة إذا كانت هذه الأخيرة مثمنة اجتماعيا، وتأثر تصورات المادة التعليمية بالفائدة المتوقعة منها وبما تتضمنه من صعوبات وما تثيره في الطرف الآخر (المعلم والتلميذ من مفاهيم والتشابك الملحوظ بين بعض التصورات وتوافقها، إذ يلعب بعضها لبعض دور المصفاة، فمن خلال تصور التلميذ المادة تعليمية ما تبرز تصوراته لذاته وللآخر ، وبطريقة غير مباشرة تظهر التصورات في علاقتها بتلك المادة. فانطلاقا من ذلك بين الباحث أهمية دراسة صورة الذات لدى تلميذ السنة الثالثة ثانوي في إتجاهاته من العربية والرياضيات. فإضافة إلى وجود جوانب لا شعورية في علاقة التلميذ بالمواد التعليمية، تعتبر الرياضيات في نظر دارسيها وسيلة للدفاع وذلك حتى يحافظوا على تثمين الذات لديهم . ولذلك نراهم يعزون فشلهم في هذه المادة إلى أسباب خارجة عنهم كصعوبة المادة وفقدان المساعدة. أما نجاحهم فينسبوه إلى مبررات ذاتية كالانتباه والجهد المبذول. ويضل التفوق في هذه المادة التعليمية مقترنا بتقدير الذات الإيجابي

لديهم أما الإخفاق فيها فهو مقترن ببخس الذات.

وتثبت مختلف الأحكام التي يصدرها المعلم في شأن التلميذ أهمية دور الآخرين في إدراك

المقاييس التي يعتمدها المعلم لتقييم مردود التلميذ وتوقعاته تجاهه التي يمكن أن تلعب

دور عوامل دفع أو قمع له ، وأن تؤسس لتصورات التلميذ للمادة التعليمية ولذاته
سيرورة التصور. وقد تبين من خلال النتائج التداخل بين العوامل الاجتماعية من ناحية والذاتية من ناحية أخرى في تصور المادة التعليمية، خاصة إذا كانت هذه الأخيرة مثمنة اجتماعيا، وتأثر تصورات المادة التعليمية بالفائدة المتوقعة منها وبما تتضمنه من صعوبات وما تثيره في الطرف الآخر المعلم والتلميذ من مفاهيم والتشابك الملحوظ بين بعض التصورات وتوافقها، إذ يلعب بعضها البعض دور المصفاة، فمن خلال تصور التلميذ المادة تعليمية ما تبرز تصوراته لذاته وللآخر، وبطريقة غير مباشرة تظهر التصورات في علاقتها بتلك المادة، فانطلاقا من ذلك بين الباحث أهمية دراسة صورة الذات لدى تلميذ السنة الثالثة ثانوي في إتجاهاته من العربية والرياضيات فإضافة إلى وجود جوانب لا شعورية في علاقة التلميذ بالمواد التعليمية، تعتبر الرياضيات في نظر دارسيها وسيلة للدفاع وذلك حتى يحافظوا على تثمين الذات لديهم . ولذلك نراهم يعزون فشلهم في هذه المادة إلى أسباب خارجة عنهم كصعوبة المادة وفقدان المساعدة. أما نجاحهم فينسبوه إلى مبررات ذاتية كالانتباه والجهد المبذول. ويضل التفوق في هذه المادة التعليمية مقترنا بتقدير الذات الإيجابي لديهم أما الإخفاق فيها فهو مقترن ببخس الذات.

وتثبت مختلف الأحكام التي يصدرها المعلم في شأن التلميذ أهمية دور الآخرين في إدراك المقاييس التي يعتمدها المعلم لتقييم مردود التلميذ وتوقعاته تجاهه التي يمكن أن تلعب دور عوامل دفع أو قمع له ، وأن تؤسس لتصورات التلميذ للمادة التعليمية ولذاته ولاختياراته المستقبلية. كما تبينت أهمية التوافق بين المادة المدرسية والقوالب الذهنية المنمطة

54

جنسيا، وارتباط النجاح في مادة الرياضيات بعوامل ذاتية ، قارة ولا يمكن التحكم فيها مثل

المؤهلات، ويعتبر دور المعلم مهما في هذا الإطار وذلك بحرصه على توعية التلاميذ بمدى

أهمية علاقة النتائج المسجلة في هذه المادة بالهود المبذول فيها ، وإن غياب هذا النوع من

التوجيه ينجر عنه شعور عام بالإحباط لدى التلاميذ وخاصة منهم البنات مما يجرهن إلى

الإمتناع عن الإعتناء هذه المادة نلاحظ أيضا أن الباحث قد ركز اهتمامه على تصورات

التلاميذ للنشاط التعليمي وبين تأثيرها فيما يحققون من نجاح أو إخفاق، وأنه لإدراك مختلف

أبعاد التصورات في الوسط المدرسي ومميزاتنا، يجب مواصلة البحث في تصورات التلاميذ في

المراحل الأخرى من التعليم والتوسع في دراسة تصورات مختلف الأطراف المتدخلة في

سيرورة التعليم والتعلم.
11- أثر عمليات التصنيف:

يعتمد التصنيف على إسناد خصائص إلى الآخرين على أساس انتمائهم إلى فئات معينة،

ومنحهم هوية اجتماعية حسب إدراك الموعة التي ينتمون إليها. هذه الظاهرة موجودة في كل التمعات وهذا ما تجده في المدرسة ، فالمعلم في الفصل وقبل الالتقاء بالتلاميذ ، تجده يصنفهم حسب الفئة التي ينتمون إليها، مثلا ، فئة من التلاميذ لا تتم بالدراسة، وفئة ثانية مهمشة و فئة أخرى نشطة، وأخرى حسنة النتائج...) و هذا ما لا يقبل في التربية اليوم لأنه سيجعل التلميذ حبيس هذا التصنيف ولا يمنحه فرصة

55

التغيير والتطور والصواب هو أنه بدلا من تصنيفه لابد من الأخذ بيده ومساعدته حتى لا

يبقى في علاقة تنازعية.

يجد نوعان من التصنيف :

التصنيف اللاواعي : وهو أن يبقى التلميذ حبيس ذلك التصنيف.

التصنيف الواعي : يتضمن دراسة الأسباب السلبية في سلوك الأفراد ، ثم العمل على

معالجتها حسب تصنيفها . و هذا ما يجعلنا نتعامل مع الفروق الفردية بحكمة ومثال ذلك

العمل حسب مبدأ البيداغوجيا الفارقية وهي تعني تصنيف التلاميذ حسب قدراتم

الذهنية، ثم استنباط تدخل هم في حاجة إليه ، و هذا من شأنه أن يساعدهم على تخطي

الكثير من الصعوبات.

1-11 فيما يختلف التصور على التصنيف ؟

من خلال التصورات تبني التصنيفات ، بمعنى أنه من خلال الأفكار التي تكونا حول الأفراد

يمكننا تصنيفهم فأسباب التصنيف تميلها حاجة الفرد إلى هيكلة الوسط الطبيعي

والاجتماعي لغاية تحديد مكانة وتوجيه سلوكه لوجهة معينة. غير أن الاتصنيف يتخذ

شكل أحكام ذات طابع انفعالي حاد يفضي إلى عملية تقسيم ثنائي مبسط (جيد، سيء،

منضبط، غير منضبط)

56

فمن بين الأبحاث التي اهتمت بموضوع التصنيف وانعكاسات على الآخرين بحد أبحاث