لخّصلي

أعطي عوارض تتضمن أفكار هذا المقال:
**الإشكالية

تمثل المعرفة، باعتبارها عنصرا رئيسيا في التنمية البشرية رهانا جوهريا في سياق عولمة التبادلات بين الأمم. لذلك، أضحت إرادة تحسين إنجازات المدرسة : بوصفها مجال اكتساب التربية والمعرفة بامتياز، أحد الأهداف الإستراتيجية لكل مجتمع. وعليه، يبدو طبيعيا أن يحتل إصلاح المدرسة مكانة أولية في سياسة كل دولة. وهذا هو حال المغرب الذي تبنى منذ حصوله على الاستقلال سياسة تربوية تتأسس على المبادئ الأربعة التالية : التعميم والتوحيد والتعريب والمغربة. وبعد مرور خمسة عقود. يرى البعض أنه في الوقت الذي تحقق فيه المبدأ الأخير بنجاح مؤكدة معالمه لاسيما في إطار سياسة تكوين موارد بشرية وطنية، فإن المبادئ الأخرى لم تطبق بالمقابل، إلا بصورة متكلفة ولم يكتب لها، بالتالي، سوى نجاح نسبي.

يتعزز الحكم على المدرسة الوطنية بتقويم إنجازات المنظومة التربوية المغربية الذي تقوم به مؤسسات عالمية كالبنك الدولي، أو مؤسسات وطنية كالمجلس الأعلى للتعليم. فبعد مرور عقد من الزمن على الميثاق الوطني للتربية والتكوين ما فتئت هذه التقويمات تكشف النقاب عن اختلالات كثيرة تحد من فعالية المدرسة المغربية، وتحول دون انطلاقة حقيقية للبلاد في مجال التنمية البشرية (انظر تقرير البنك الدولي 2008 وتقرير المجلس الأعلى للتعليم (2008).
تروم هذه المساهمة المشاركة في المجهود الفكري الجماعي الذي يسعى إلى إعادة التفكير في المدرسة المغربية. ولبلوغ هذا الهدف الطموح، رغم مشروعيته، سيعالج الموضوع على ضوء مقدمات ستمكننا من التركيز على أسئلة ذات أهمية قصوى، أسئلة ذات صلة وثيقة بأسس المنظومة التربوية ووظائف المدرسة وعلاقتها بمحيطها وتجديدها من حيث

المحتوى والبيداغوجيا والتكوين.

أسس التربية

ذهب أوكوست كونت Auguste Comte منذ 1854 إلى أن كل منظومة تربوية رزينة تقتضي مسبقا مذهبا فلسفيا واجتماعيا يحدد طبيعتها ويرسم مقاصدها فالتربية قضية ذات أهمية قصوى لا يجب أن تتناول بالعشوائية واللاعقلانية من هذا المنظور واعتمادا على مجهود عقلاني حميد، تبنى المغرب إطارا منطقيا، متجانسا ومتجددا في مجموعه يتجلى في الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أعدته اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين (1999). يعتمد هذا الإطار على مبادئ أساسية تشمل المرتكزات الثابتة (ص (9) والغايات الكبرى (ص) (10) فضلا عن رؤية تتأسس على حقوق وواجبات الأفراد والجماعات (ص (12) والتي يستلزم تطبيقها تعبئة وطنية قصد تجديد المدرسة (ص 15). مبدنيا، يجب أن تعاد قراءة نص الميثاق بصفة منتظمة على ضوء النمو الذي يعرفه المغرب قصد إدماج التطورات الجديدة في مجال السياسة التربوية (انظر مقدمات 21 : بردوزي 2000 وينعمور (2007). كما يجب السهر أساسا على تفعيل الميثاق في إطار برنامج عمل وزارة التربية الوطنية والقطاعات المعنية، لاسيما تلك التي تهتم بالتكوين والتربية غير النظامية، ومحاربة الأمية (انظر تقرير المجلس الأعلى للتعليم 2008

والبرنامج الاستعجالي لوزارة التربية الوطنية 2009-2012).

الثوابت : يروم الميثاق الوطني للتربية والتكوين، استنادا إلى الفلسفة العامة التي تحكمه تحقیق توازن بين معطيات الأصالة ومستلزمات الحداثة ، حيث نصت مبادئه الأساسية، بالحرف على ما يلي : يهتدي نظام التربية والتكوين للمملكة المغربية بمبادئ العقيدة الإسلامية وقيمها الرامية لتكوين المواطن المتصف بالاستقامة والصلاح المتسم بالاعتدال والتسامح الشغوف بطلب العلم والمعرفة في أرحب آفاقهما، والمتوقد للاطلاع والإبداع والمطبوع بروح المبادرة الإيجابية والإنتاج النافع...

تظهر معطيات الأصالة فيما يلي :

. قيم مقدسة لا يجب المساس بها : الإيمان بالله، وحب الوطن، والتمسك بالملكية الدستورية :

. التمكن من اللغة العربية اللغة الرسمية للبلاد .

. التشبع بالتراث الثقافي للبلاد واحترام تنوع روافده الجهوية.

أسس الحداثة : تتجلى الحداثة من جهتها، في القيم التالية :

. المواطنة حقوق وواجبات الفرد :

. الديموقراطية، دولة الحق :

. تقدم البلاد :

. التحكم في العلوم والتكنولوجيات المتقدمة من أجل ضمان التنافسية والتقدم.

تساؤلات: يرى البعض أن التوفيق بين الأصالة والحداثة مبتغى خيالي لا يمكن إدراكه واقعيا. وتطرح بهذا الصدد تساؤلات عديدة .

. هل المنظومة التعليمية مؤهلة من حيث غاياتها ومناهجها للتوفيق بين أسس الأصالة

ومستلزمات الحداثة؟ ألا تسيء النظرية الموحدة التي تطبع القيم التي تحملها البرامج

التعليمية إلى فعالية العملية التربوية؟

. هل يمكن لهذه المنظومة أن تكون متجانسة في تربية المواطن على الوفاء للأصالة والتطلع

الدائم للمعاصرة، وذلك بالتركيز على التراث من جهة والمبادئ العالمية لحقوق الإنسان

من جهة أخرى؟

. ألا يعد نمط التعايش المفترض بين الأصالة والحداثة وهما إن لم نقل إعاقة، خاصة إذا علمنا أن القطيعة المثالية وفرت شروطا أكثر كفاية لتطور المجتمعات مقارنة بتلك التي وفرتها الاستمرارية ؟

المقدمة الأولى إذن هي التفكير في مهام المدرسة من حيث علاقتها بالأصالة والحداثة.

وظائف المدرسة

خلال تاريخ التربية أنيطت بالمدرسة وظيفة الاستجابة لحاجيات تكوين النخب الدينية والسياسية ثم الاقتصادية فيما بعد، ومع تطور قوى الإنتاج. تحملت مهمة تكوين العامة وبعد أن صارت المدرسة دعامة أساسية في الشأن العام تعددت وظائفها وتشعبت مهامها حتى غدت مؤسسة تتكفل بكل الأوجاع.

المدرسة المدانة ، ذهب إيليش 1971 (llich) في كتابه المميز "مجتمع بدون مدرسة" إلى حد الدفاع عن إساءة هذه الأخيرة في العالم بأسره، إلى التربية، لأنها تعد المؤهلة الوحيدة للقيام بهذه المهمة، وعليه، اعتبر إيليش المدرسة مؤسسة ضد الإبداعية بالنظر إلى كونها لا تروم إلا المحافظة على نفسها حتى ولو كان ذلك على حساب الخدمات التي تدعي أنها تسديها من هنا أصدر صاحب الكتاب الحكم التالي : تمثل المدرسة نموذجا لمؤسسة الضلال.

لن نقف هنا عند إشكالية أضرار المدرسة الاستبدادية التي يدافع عنها إيليش (1971).

ولا عند بطلان غاياتها ومشروعيتها في سياق العالم الافتراضي لقرية ماك لوهان Mc 1989 Luhan) الكونية، ولا عند خطورة الأزمة العامة التي تعاني منها مجالات التربية والتكوين والمعرفة فكل هذه القضايا تبدو لنا إشكالية كمالية في بلد كالمغرب : بلد مازال يعاني من نقص بنيوي في مجال التربية وتكوين المواطنين بعد أن حددت عريضة المبادئ. يجب التفكير في الوظائف التي ستتكفل بها المدرسة حتى يتسنى لها الاستجابة لحاجيات البلاد فيما يتعلق بمواطنين واعين بحقوقهم وواجباتهم، وفيما يتعلق بموارد بشرية كفتة نشيطة تساهم في سيرورة تقدم البلاد.
مدرسة الأصرة الاجتماعية : تعد المدرسة في النظرية الاجتماعية الكلاسيكية، عاملا يحقق الاندماج الاجتماعي ومؤسسة تسهر على خلق وضمان الأواصر الاجتماعية ( دوركهايم

1992 ,Durkheim). ومن هذا المنظور، تضطلع المدرسة بوظيفتين أساسيتين :

وظيفة المجانسة تضمن المدرسة الظروف لتشارك نفس القيم، وهو ما يعد شرطا لازما

للعيش داخل المجتمع :

وظيفة المغايرة الاجتماعية : تهيئ المدرسة للتقسيم الاجتماعي للعمل، وللتقطيع إلى

طوائف سوسيومهنية مختلفة باختلاف وظيفتها في الإنتاج، إنها تهيئ بالتالي للسلمية الاجتماعية.

بالنسبة لبلد كالمغرب بلد يحاول الخروج من مرحلة " التضامن الميكانيكي" الذي يتأسس على الولاء التقليدي في إطار السلالة والعصبة والقبيلة، ليدخل في عهد الحداثة، تتكفل المدرسة بوظيفة خلق وضمان التضامن العضوي الذي يتأسس على الانتماء إلى المجموعة الوطنية

التي يتشارك أفرادها نفس القيم والتي تتحدد علاقاتها بواسطة التوزيع الاجتماعي للعمل.

وعليه فالمدرسة تلعب دورا مجمتعيا، وذلك بمساهمتها في بناء الشخصية الاجتماعية.

في سياق أزمة المدرسة، يمكن لنا أن نتساءل عن الكيفية التي يمكن بواسطتها لهذه المؤسسة أن تقوم بوظيفة التنشئة الاجتماعية على أتم وجه يستمد هذا السؤال مشروعيته من سببين اثنين على الأقل. يتجلى أولهما في كون عدد التلاميذ غير الممدرسين يربو على المليون وهو ما يعني أن هؤلاء لا يستفيدون من مزايا المدرسة. ويظهر السبب الثاني في هزالة وضعف الاستفادة من التربية والتكوين اللذين تقدمهما المدرسة العمومية، نظرا لقيمتها المتدنية على المستوى الاجتماعي. ونتيجة لذلك، يصبح فشل المدرسة مزدوجا فشلت أولا في تلقين المعايير والقيم التي تتأسس عليها العلاقات بين الأشخاص وفشلت ثانيا في توزيع الأدوار الاجتماعية توزيعا منصفا أي أنها فشلت في الوظيفتين اللتين تتأسس عليهما الأصرة الاجتماعية. وقد يكون لهذه النتيجة علاقة بالتدهور الملاحظ على مستوى سلوك بعض التلاميذ والطلبة الذي يتسم بطابع لا مواطن وهذا ما يقود إلى طرح السؤال حول مدى فعالية الوظيفية المجتمعية للمدرسة خاصة إذا علمنا أن هذه الأخيرة تعرف ظاهرة لا مواطنة تتجلى في عدم احترام قواعد الحياة المجتمعية، وفي تفشي التعصب والعنف، وفي هدم المصالح

العامة والخاصة.

مدرسة لتكافؤ الفرص : في تصور دوركهايم للتربية التي تقدمها المدرسة، نجد مقاربة إيجابية ومعيارية للمؤسسة المدرسية باعتبارها سلطة تضمن تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص

بين المرتادين فالمدرسة بهذا المفهوم تستثمر لتحقيق العدالة الاجتماعية :

. عدالة التساوي : عندما تطبق المدرسة نفس البيداغوجيا على روادها، فإنها تضمن تربية

مماثلة للجميع :

. عدالة توزيعية أو استحقاقية : تكافئ المدرسة بالتساوي، وحسب الاستحقاق :

. عدالة تصحيحية تولي المدرسة أهمية أكبر لذوي الاحتياج باعتمادها تمييزا ايجابيا الصالح المعوزين.

إن مسألة تكافؤ الفرص المدرسية لا تطرح طبعا بمثابة مفهوم مساواتي يلجم البحث ويحول دون الاعتراف بالتميز إن المراد بالتكافؤهنا هو ضرورة توزيع العرض التربوي والتكويني توزيعا منصفا بين المتعلمين. يملك هذا الإجراء، على الأقل ، مزية التخفيف من الآثار السلبية للمدرسة ( بورديو وباسرون باعتبارها مؤسسة تعيد إنتاج الفروق الاجتماعية Bourdieu et Passeron, 1970 (السالمي، 1985 ، البقالي (1996). ومن أجل بلوغ هذا الهدف، يجب على المدرسة أن توفر للجميع شروط المساواة في سيرورة امتلاك الضروريات ودعم المكتسبات، حتى ولو أدى ذلك إلى اعتماد إجراء يتأسس على المغايرة البيداغوجية التصحيحية، وذلك كي يتسنى لكل متعلم، بغض النظر عن إعاقته الشخصية أو الاجتماعية، أو هما معا، أن يتملك الكفاءات الجوهرية

الضرورية لتطوره الشخصي واندماجه في المجتمع.

مدرسة وطنية ومواطنة ، تتحرك المدرسة المغربية في محيط مباشر مطبوع بتعدد

حمولاته التاريخية وباختلاف الوان مناظره الطبيعية، وبتنوع لغاته وتعبيراته الثقافية. كيف يمكن لسياسة تربوية أن تأخذ هذا الغنى بعين الاعتبار بشكل يجعل المدرسة قادرة على تثبيت التلميذ في محيطه بتلقينه شعور الانتماء إلى المجموعة الوطنية وروح التضامن المواطن اللذين يؤسسان التلاحم الاجتماعي؟ ليس هذا السؤال نظريا يحتا. بل إنه سؤال استراتيجي نفعي بالأساس فبالاطلاع على الكتب المدرسية والوسائل الديداكتيكية بصفة عامة يلاحظ أن قضية المغربة لا تنال نصيبها إلا بالكاد : حيث لا يلقن التلميذ تاريخ المغرب برمته : حقب زمنية كاملة تسقط، واكتشافات أركيولوجية تؤكد عراقة وغنى الحضارة يسكت عنها سكوتا تاما وثقافتنا الشفوية والكتابية تتجاهل ومبدعونا يحتلون دائما الصفوف الخلفية وراء الكتاب والمبدعين الشرقيين والغربيين في سياق ضعف الذاكرة الذي تحميه المدرسة الوطنية، يتولد شعور منتشر بكثرة حول نقص المغربي واحتقاره للذات وانبهاره أمام كل ما هو خارجي. ولا غرو أن تؤدي هذه الشيزوفرينية بأصحابها إلى سلوكات لا مواطنة ولا أخلاقية موسومة بالبحث عن الربح السريع باستعمال وسائل لا تمت إلى الأخلاق بصلة، وأن تنتهي بضعاف الأنفس إلى الاستسلام لأحضان العدمية وأهوال الهجرة السرية التي غالبا ما تؤدي إلى الموت (الحريك)، وإلى الارتماء في حمم التعصب.

المواجهة هذه الانحرافات، يجب على المدرسة أن تعمل جاهدة ليجد المتعلم نفسه داخلها، ويتعرف على صورته من خلالها. وهذا ما يستلزم بالتأكيد امتلاك اللغات والتعابير الثقافية الوطنية والانخراط في القيم الوطنية والتمسك بالمواطنة المغربية باحترام ما تستلزمه من حقوق وواجبات دون التخلي طبعا عن النقد البناء، التزاما بسيرورة دمقرطة الدولة والمؤسسات والمجتمع.

عمليا. يستدعي ما سبق أن تسير الاختيارات اللسانية والثقافية التي وضعت في إطار السياسة التربوية، في اتجاه رد الاعتبار للعربية والأمازيغية والارتقاء بهما : اتجاه أكثر التزاما من المبادئ التي وردت في الدعامة 9 من المجال 3 من الميثاق، والذي يتعلق بتحسين استعمال اللغة العربية والانفتاح على الأمازيغية (ص 50-51) من وجهة النظر هذه، يفترض في السياسة التربوية أن توضح اختياراتها على مستوى ما هو دستوري، وما هو مؤسساتي، وما هو إجرائي، حتى تتسم بالواقعية والعقلانية، ولا تظل مجرد ايديولوجية، أو مجرد استجابة التوافق هش يعكس تسوية هشيمة لا تقوم سوى بتأجيل حل المشكل، ويفترض في هذه الاختيارات أن تتصدى لوضعية اللغات الوطنية ووظائفها واستعمالاتها في المنظومة التربوية. كما يفترض فيها أن تركز الاهتمام على العالم القروي، الذي يمثل المجال الذي يعاني من قلة استثمار المجهود التربوي كما وكيفا (الراضي 1995 : زوكاري، (1996).
مدرسة الانفتاح

إن التشبث الراسخ بالبعد الوطني لا يمكن أن يضع الانفتاح على اللغات والثقافات الأجنبية ولا التنوع الذي يطبع النظام العالمي موضع تساؤل، لأننا أصبحنا نعيش اليوم في قرية كونية تنظمها شبكات التبادل المعولم استنادا إلى قوة هذا المعطى تتجلى وظيفة المدرسة في توفير تربية تؤهل التلميذ ليصبح مواطنا محترما لمحيطه، وقادرا على التفاعل العقلاني مع التطورات التي يشهدها العالم، وواعيا بانتمائه العضوي، ومتضامنا مع الإنسانية.

مدرسة منفتحة على المحيطين العالمي والمحلي : يقال كثيرا، في الآونة الأخيرة. إن الفرد الذكي والفعال هو ذلك الذي يفكر عالميا ويتصرف محليا، ويفيد هذا أن التربية التي يتلقاها هذا الفرد في البيت، وفي المدرسة، وفي المجتمع، يجب أن تكون مؤهلة لتمكنه من أن يزاوج بين المعطيات المحلية ومتطلبات العولة مزاوجة مثلى يمكن أن تنعت بالإجراء المحلي المعولم يتعلق الأمر بتبني مقاربة شاملة للعالم تمكن من اكتساب القدرة على التفكير على سلم واسع من أجل تدخل ناجع في المحيط المحلي وعليه.

من هذا المنظور، تمنح المدرسة تربية ترتكز على ما يلي :

. حاجيات وطموحات الفرد جوهريا :

. حقوق وواجبات المواطن :

. مستلزمات الحياة في المجتمع :

. مسؤوليات الدولة في علاقتها مع المجتمع والمواطن : . الكفاءات والقدرات التي تمكن المتعلم من التصرف بذكاء على المستوى العاطفي والفكري) في مواجهة الوضعيات المشكلة التي تولدها الصلة بين ما هو عالمي وما هو محلي.

مدرسة تمكن من استباق التغيير: إن المدرسة التي تدمج الإجراء المحلي العالمي، هي بالضرورة مدرسة متحررة من الثقل الرجعي للتقليدية التي تعيق السير قدما نحو التطور (العروي (1967). إنها مدرسة تجعل من المتعلم فردا بالغ التأثير، فردا يملك القدرة على استباق التغيير، فردا يخلق التغيير ولا يكتفي بالاستسلام له يقتضي هذا أن تكون المدرسة

بنية تمنح تربية وتكوينا يمكنان من تلقين وضبط ما يلي :

. الانتقال الأمثل من التقليدية إلى الحداثة :

. التغيير السياسي في إطار دمقرطة الدولة والمؤسسات والمجتمع .

. التحكم في العلوم والتكنولوجيات :

. التطور الاقتصادي والاجتماعي :

. المبادلات الثقافية

مدرسة تربي على أخلاقيات احترام النوع البشري : إن المدرسة التي تنطوي على نفسها وتنعزل في شرنقة خصوصياتها لا يمكن أن تعاش. إنها بانكماشها تخلق شروط اضمحلالها وتولد إجحافا لا يمكن إصلاحه في حق التلاميذ : إذ لا تمنح لهم القدرة على التفاعل مع العالم والاستجابة لمتطلباته من

حيث المعرفة والكفاءات والثقافة.

في أفق هذا التفكير من بين المعارف السبع الأساسية التي أثنى عليها موران

2006 (Morin)، يبدو أن أربعة منها تهم المدرسة المغربية من حيث علاقتها

بالتحسيس بالوعي الكوني :

. المراهنة على الشرط الإنساني في تشعبه وتنوعه :

. تعليم الهوية الأرضية في إطار المصير المشترك للنوع البشري، والتضامن الأرضي.

والمواطنة الأرضية :

. تعليم التفاهم الذي يتأسس على التربية من أجل السلم :

. تعليم أخلاقيات النوع البشري (الأنثربولوجيا الأخلاقية بالتفكير بطريقة متعاطفة ومتفهمة في العلاقة بين الفرد والمجتمع والنوع.
بهذا المعنى، تكون البرامج المدرسية والجامعية عبر البيداغوجيا والديداكتيك، في خدمة تربية تشجع تطور الفرد وبناء الشخص الاستقلالية والتفكير والنقد والنقد الذاتي)، والاندماج المجتمعي بتكييف وإدماج سلوكات الفرد في المجتمع كما هو في أفق تغييره، وتوزيع الأدوار الاجتماعية في إطار تكافؤ الفرص، والانفتاح على المحيط العالمي والمحلي وتبني وعي مواطن وطني وعالمي.

إصلاح المدرسة

لا يمكن أن تتحقق الأهداف السابقة إلا بواسطة تجديد المدرسة، لاسيما على مستوى المحتويات وتكوين الأساتذة. فإذا سلمنا مع موران نفس المرجع) بأن وظيفة المدرسة هي

منح معارف ضرورية تمكن من :

. الابتعاد عن ضلال المعرفة التي تؤدي إلى الخطأ والوهم والمطلق .

. تلقين مبادئ معرفة ملائمة :

. مواجهة الشك بتعلم الإبحار في محيط الريبة عبر أرخبيلات اليقين .

سيصبح تجديد المدرسة عملا لازما وضرورة ملحة.

إصلاح المحتويات: غالبا ما يختزل تجديد المحتويات في عملية تقنية ترتبط

بتنظيم المواد وإعادة ترتيبها وتعويض سؤال بآخر مثله واختزال هذا المحور

وتوسيع ذاك ... الخ منطقيا لا يمكن لهذه المهمة أن تؤدي إلى تغيير الرؤية

الشاملة التي تتحكم في محتويات التعليم وبهذا الصدد، تستطيع بالنسبة

للعناصر التي جاءت في الميثاق استثمار مبادئ تقرير بورديو كرو (1989)

استثمارا نافعا، علما أنه :

. يجب أن تخضع المقررات لتساؤل منتظم يهدف إلى تطعيمها بالمعارف التي يقتضيها تطور العلم وبالتغييرات التي يشهدها المجتمع وفي صدارتها تلك التي يعرفها الاتحاد الأوربي)، وتستلزم كل زيادة تعويضا بالحذف.
. يجب على التربية أن تعطي الأسبقية لكل تعليم قادر على منح أشكال تفكير ذات صلاحية وقابلية تطبيقية عامتين مقارنة بالتعليم الذي يقترح معارف قابلة للتلقين

بطريقة ناجعة أيضا ( وأكثر تسلية أحيانا) اعتمادا على سبل أخرى.

. يجب أن تكون البرامج منفتحة ومرنة، وقابلة للمراجعة لأنها إطارات وليست قيودا، ولهذا يجب أن تبتعد شيئا فشيئا عن الإكراه، قصد الارتقاء بمستويات التعليم، ويستدعي بناء

هذه البرامج وتهيئتها العملية تعاونا بين المدرسين.

. يجب أن يوفق الفحص النقدي للمحتويات المفروضة حاليا بين متغيرين : إجباريتها وقابليتها للنقل من جهة يعد التمكن من معرفة أو من شكل تفكيري ما ضروريا إلى حد ما نتيجة عوامل علمية أو اجتماعية، وذلك في مستوى محدد ( في هذا القسم أو ذاك) ، ومن جهة أخرى، إن نقل المعرفة صعب إلى حد ما في هذا المستوى، وذلك تبعا

الحالة القدرات الاستيعابية للتلاميذ ولتكوين المدرسين المعنيين.

. رغبة في تجويد مردودية نقل المعرفة بتنويع أشكال التواصل البيداغوجي، وارتباطا بكمية المعارف المستوعبة واقعيا وليس بتلك المقترحة نظريا يميز في مختلف التخصصات أو داخل نفس التخصص بين ما هو إجباري وما هو اختياري أو تكميلي، وفضلا عن الدروس، ستولج أشكال أخرى من التعليم أعمال موجهة، وتعليم جمعي يشمل مدرسين ينتمون إلى تخصصين أو أكثر، ويمكن لهذا الشكل من التعليم أن يتخذ صورة

أبحاث وملاحظات ميدانية.

. يجب أن يؤدي هاجس دعم تجانس التعليم إلى إعطاء الأولوية للتعليم الجمعي الذي يتكفل به تشاركيا مدرسون ينتمون إلى تخصصات مختلفة، بل ويجب إعادة التفكير في تقسيم هذه الأخيرة إلى "شعب مع فحص بعض التقاطبات الموروثة وإعمال بعض التقاربات التي فرضها تطور العلم، وذلك في صورة تقدمية دائما.

. يجب أن يزاوج البحث عن التجانس بتوازن واندماج بين مختلف التخصصات ومن ثم بين مختلف أشكال التميز يجب العمل بصفة خاصة على التوفيق بين العالمية الملازمة للتفكير العلمي والنسبية التي تلقنها العلوم التاريخية التي تولي أهمية قصوى لتنوع أشكال الحياة والتقاليد الثقافية.
الإصلاح التربوي : بعد الإصلاح التربوي أيضا شرطا لازما لتجديد المدرسة. ويجب عليه أن يستلهم التطورات الأخيرة في مجال النظريات والتطبيقات البيداغوجية، ولا يخفى على أحد أن الفلسفة البيداغوجية في المغرب كانت ومازالت إلى حد بعيد، تحت التأثير الفرنسي، وهو ما جعل المنظومة التربوية الوطنية رهينة التغيرات البيداغوجية التي عرفتها فرنسا، حتى خلال العقود التي كان فيها التجديد الأساسي في حقل البيداغوجيا يرى النور في بلدان أخرى مثل بلجيكا وكندا والبلدان الأنجلوساكسونية. يفترض في منظومتنا التربوية إذن أن تنفتح أكثر على التجارب الموجودة في هذه البلدان، مع خلق الظروف الملازمة لولادة مدرسة مغربية في مجال علوم التربية، وهذا ما لا يمكن بلوغه إلا بواسطة البحث العلمي وتجريب الطرق البيداغوجية والديداكتيكية. وهذا بالضبط ما نجده في المجال الثالث من الميثاق الوطني الذي يهم الرفع من جودة

التربية والتعليم.

من هذا المنظور، لا يمكن إلا الارتياح أمام المجهودات المبذولة لتجديد المنظومة التربوية بالانفتاح على مقاربة بيداغوجيا الإدماج (روجي 2000 Roger) ، التي تروم تمكين المتعلم من اكتساب كفاءات تجعله قادرا على حل وضعيات مشكلة باستعمال موارد معارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة متوفرة لديه مسبقا. وقد بدأت بعض الأكاديميات الجهوية، على سبيل التجريب تطبق هذه المقاربة، ويبدو أن دورها سيكون فعالا في

تكوين المدرسين بشقيه الأساس والمستمر.

على سبيل الختم

يتضح من خلال عرض المقدمات الخمس السابقة، أن المهمة العاجلة لا تكمن في خلخلة قوية لأسس المنظومة التعليمية وإنما تتجلى في تعميق وتفعيل فلسفة وغايات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وسيتم هذا التعميق في أفق البحث عن فهم وتقويم المنظومة

التربوية قصد تحقيق :

. فعالية داخلية أكبر من أجل الرفع من نسبة التمدرس ونسبة النجاح وجودته، وكذا من أجل تخفيض نسبة الهدر المدرسي :
. فعالية أكبر من حيث العلاقة بين الوسائل المستثمرة والنتائج المحصلة :

. إنصاف أكبر فيما يتعلق بتكافؤ الفرص بين المواطنين.

إذا قامت المدرسة بهذه الأدوار، ستحقق بعقلانية وبتجانس مهمتها باعتبارها مؤسسة للخدمة العامة.**