لخّصلي

مثّل الّلغة العربية حالة سوسيولسانية خاصّة نظرا لتنوّعاتها الّلسانية. فالتحدّث بالعربية يقتضي استعمال تنوّعات لسانية عديدة: العربية الفصحى بتنوّعيها( الكلاسيكية و الحديثة)، إضافة إلى الّلهجات العربية الموزّعة عبر الوطن العربي شرقا و غربا. و مع هذه التباينات، فإنّ الّلغة العربية الفصحى المسمّاة بالأدبية هي الّتي تمثّل الواقع الّلساني الوحيد الّذي تجتمع حوله كلّ المجموعات البشرية العربية باختلاف أصولها وثقافاتها. و لهذا، فإنّه من الطبيعي أن تكون هذه الّلغة هي المقصودة بالمشاريع التعليمية في البلدان العربية و غير العربية.

إن اللغة العربية في المنظومة التربوية الجزائرية وسيلة التعليم والتواصل والتبليغ، ولهذا، كان لزاما على المدرسة أن تعتني بأمر هذه الأداة عناية خاصة، فتجعلها أداة طيعة لدى المتعلمين وسليقة فيهم بحيث تصبح أساس تفكيرهم و وسيلة تعبيرهم. والجدير بالذكر أن اللغة العربية هي اللغة الوطنية والرسمية وهي من أهم وسائل الارتباط الروحي بين أبناء الوطن والأمة والمقوم الأساسي للشخصية الجزائرية. فعملية الاتصال اللغوي هذه لا تعدو أن تكون تحدثا أو استماعا أو قراءة أو كتابة، وتلك هي مهارات اللغة وأدوات الاتصال اللغوي فيها .

و قد جاء في مقدمة منهاج السنة الثانية من التعليم الابتدائي أن النظام التربوي يعكس طموحات الأمة ويكرس اختياراتها الثقافية والاجتماعية ويسعى في حركية دائمة إلى إيجاد الصيغ الملائمة لتنشئة الأجيال تنشئة اجتماعية تجعل منهم مواطنين فاعلين قادرين على الاضطلاع بأدوارهم الاجتماعية والاقتصادية والثقافية على الوجه الأكمل. فحركية النظام التربوي تجد مصدرها في ضرورة التوفيق بين الثنائية القائمة بين ضرورة الحفاظ على التراث الثقافي الوطني والقيم الدينية والاجتماعية التي تميز المجتمع الجزائري عبر مسيرته التاريخية من جهة، واستشراف المستقبل بمستلزماته العلمية والتكنولوجية من جهة أخرى، لإعداد الأجيال إعدادا يجعل منهم مواطنين غيورين على هويتهم وقادرين على رفع التحديات المختلفة التي تفرضها العولمة. والمدرسة الجزائرية لا تشذ على هذه القاعدة، فهي مطالبة بتجديد مناهجها وبتغيير طرق عملها ونسق إدارتها،خاصة و أن البرامج المطبقة في مؤسساتنا يعود تصميم أهدافها وتحديد محتوياتها إلى عقود خلت، وهي بذلك لا تواكب التقدم العلمي والمعرفي الذي أحدثته التقنيات الحديثة في الإعلام والاتصال .فالمجتمع الجزائري عرف تغيرات سياسية واجتماعية وثقافية عميقة غيرت فلسفته الاجتماعية وفتحت أمامه طموحات مشروعة للتقدم والرقي في ظل العدالة الاجتماعية والمواطنة المسؤولة تكون فيها روح المبادرة والبحث الدائم عن النجاعة المحرك الأساسي للتغير الاجتماعي .

لقد كان التعليم يقتصر في الفترة الاستعمارية على تعليم القراءة والكتابة وإتقانها تمهيدا لحفظ القرآن الكريم وتجويده ثم تعليم المبادئ الأساسية للحساب فإذا أتم التلميذ حذق هذه المواد فإنه ينتقل إلى التعليم في المرحلة الأخرى.

و في المرحلة الثانوية والعالية، فإن الطلبة كانوا يدرسون علوما متنوعة وكانت بصفة عامة تنقسم إلى قسمين: علوم نقلية و علوم عقلية. فالعلوم النقلية كانت تشتمل على: التفسير والحديث والفقه وأصوله، والعلوم المتصلة بالقرآن الكريم والحديث الشريف، وأما العلوم العقلية فقد كانت تشتمل على القواعد والبلاغة والمنطق، وعلم التوحيد والفلسفة، والحساب والهيئة أو علم الفلك والتاريخ.

أما حاليا، فإن أهم المواد المعتمدة في المنهاج الوطني خلال المراحل الأساسية هي:التربية الإسلامية والإجتماعية واللغة العربية والرياضيات والعلوم، بالإضافة إلى المواد التأسيسية وهي التكنولوجيا والتاريخ والجغرافية والموسيقى وفنون التصميم إلى جانب التربية البدنية واللغات الأجنبية المعاصرة ،وضعت بمعايير لتنمية عمليات التفكير ومهاراته ، وتوفر مصادر المعرفة والتكنولوجيا وفرص استخدامها في المواقف المختلفة وتعد مادتي اللغة العربية والتربية الإسلامية من المواد الأساسية.

نشاط القراءة في المدرسة الجزائرية :

ما يجدر ذكره هنا، أن نشاط القراءة مرتبط بالكتابة إذ يمارسه المتعلم بوساطة الوسائل التعلمية المتوفرة لديه مثل الكتاب المدرسي وغيره من أدوات التعلم الأخرى أو بالعودة إلى ما رسخ في ذهنه من النصوص المسموعة والمكتوبة في عملية التواصل، ومن خلال تعلم القراءة، يقوم المتعلم ببناء فرضيات حول معاني الكلمات والتركيب اللغوي، بحيث ينتقل من القراءة التعلمية إلى القراءة التأملية، فالتلميذ حين يجد نفسه في وضعية القراءة والكتابة بمنطق البحث عن حل المشكلات، يشعر بضرورة تجاوز العقبات الناجمة عن التعامل مع أنماط مختلفة من النصوص المسموعة والمكتوبة. فيمارس في ذلك ما يدعى بالتحسس التجريبي الذي يزول معه الشعور بارتكاب الأخطاء حيث يصبح الخطأ نتيجة طبيعية لعملية التجريب. وعلى وجه العموم، فإن المقاربة النصية تستدعي تعويد المتعلم على بعض طرائق التعامل مهما كانت بسيطة من أجل التحكم في كفاءات القراءة والكتابة، مثل : تدوين المعلومات حين يقرأ ويسمع، والتعليق شفويا أو كتابة على ما يقرأ ويسمع، والعمل على وصف ما يشاهد من الأشياء، والمبادرة باختصار الكلام وحوصلته، والتدرب على فهم ما يطلب منه فعله وإدراكه ؛ وبذلك يتدرج التلميذ شيئًا فشيئًا نحو القراءة التأملية.

إن التفاعلية بين التعبير والقراءة والكتابة في حركية حلزونية لتمكن المتعلم في هذه السنة من اكتشاف طبيعة النظام اللغوي ومن التحكم بعد ذلك في وظيفة اللغة التعبيرية وامتلاك القدرة على توظيف كفاءاته القرائية والكتابية في وضعيات التعبير المختلفة والتواصل.

و للقراءة أهميتها بالنسبة إلى المتعلم لأنها تسهم في بناء شخصيته عن طريق اكتساب المعرفة وإثراء الفكر، باعتبارها أداة التعلم في الحياة المدرسية، وهي بحق مفتاح التعلم إذ بوساطتها يستطيع التلميذ التقدم في جميع النشاطات التعلمية. وعلى المدرس أن يعنى بالقراءة عناية فائقة ليأخذ كل تلميذ نصيبه منها بطريقة تثير اهتمامه وانتباهه وتفكيره. وعليه التركيز على قراءة النص قراءة مسترسلة معبرة. وإن أهم ما يجب أن يعنى به المعلم بالنسبة إلى السنة الثانية الابتدائية هو أن يعمد إلى تعزيز: المهارات القرائية التي اكتسبها التلاميذ من خلال دراستهم السابقة وذلك بما يأتي :

• 
  

  العناية بإعداد حصص القراءة بأن تقدم لهم شائقة، مثيرة لفضولهم؛

  
  


• 
  

  تشجيع القراءة الحرّة الخارجة عن حدود المنهاج الدراسي؛

  
  


• 
  

  إثراء الرصيد اللّغوي؛

  
  


• 
  

  التحكم في آليات اللّغة؛

  
  


• 
  

  الاستئناس بأنماط النصوص؛

  
  


• 
  

  التنويع في الطريقة بحيث ينتقل المدرس بالتلاميذ من القراءة الصامتة إلى القراءة الجهرية، ومن القراءة المنفردة إلى القراءة والتعبير؛

  
  


• 
  

  أن يبعث في التلاميذ منافسة شريفة فيشجع المجد منهم ويأخذ بيد الضعيف على حسب قدرته واستعداده، ولا يشتد عليه حتى لا يسلمه إلى اليأس والشعور بالضعف، والعجز عن مسايرة الآخرين، بل يستنهضه بالملاينة ووسائل الإغراء واختيار ما يثير شوقه ويوافق ميوله من قصص أو غناء أو تمثيل أو شعر، ويعالج أسباب ضعفه؛

  
  


• 
  

  أن يعطي التلاميذ فرصة مناسبة لإيجاد القراءة والاستمتاع بالمقروء ويمنحهم الحرية التامة في الإجابة عن الأسئلة؛ وأن يكون شرحه للألفاظ والعبارات اللّغوية جذابا؛

  
  


• 
  

  استغلال المناسبات الحماسية الهامة، فيجعل منها وسائل لإثارة دوافعهم إلى القراءة؛

  
  


• 
  

  عدم الفصل بين القراءة والكتابة والتعبير والإملاء حيث يجب أن تتمحور جميعها حول نص القراءة.

  
  

المعالجة البيداغوجية لنشاط القراءة

للقراءة مكانة تربوية معتبرة، وهذا ما يجعلها محورا تدور حوله جميع الأنشطة -في هذا المستوى- ولذلك يعتبر نص القراءة في إطار المقاربة النصية، أساس نشاطي التعبير الشفوي والكتابي حتى يحدث التفاعل بين هذه الأنشطة في حركة حلزونية ليصل المتعلم في الأخير إلى التحكم في الكفاءة المرجوة؛ وعلى وجه العموم، يمكن تنشيط درس القراءة باتّباع الخطوات التالية :

• 
  

  تهيئة أذهان التلاميذ للدرس بأسئلة هادفة، مثيرة لاهتماماتهم وانشغالاتهم باستغلال معلوماتهم القبلية للتدرج بهم إلى موضوع الدرس، أو يكون ذلك بعرض صورة ذات صلة بالدرس المقصود، أو أية وسيلة يراها المعلم مناسبة في تجسيد وضعية تعلمية حقيقية؛

  
  


• 
  

  يقرأ المعلم النص قراءة يراعي فيها جودة النطق وحسن الأداء وتمثيل المعنى؛

  
  


• 
  

  قراءة التلاميذ للنص مع الحرص على مراعاة الاسترسال في القراءة وإخراج الحروف مخارجها الصحيحة دون إهمال تمثيل المعنى وحسن الأداء؛

  
  


• 
  

  إلقاء أسئلة لمراقبة الفهم العام؛

  
  


• 
  

  مناقشة التلاميذ في مضمون النص ومعانيه بعد التطرق إلى تيسير بعض ألفاظه الجديدة وعباراته وفق ما يسمح به إدراكهم؛

  
  


• 
  

  العودة ثانية إلى قراءة التلاميذ للنص مع الحرص على مظاهر الجودة فيها.

  
  

وضعيات ممارسة القراءة :

لقد خصصت المرحلة التمهيدية لتهيئة المتعلم من أجل النطق السليم وطلاقة اللسان وإدراك العلاقة بين الصورة والصوت بشكليه القصير والطويل. أما في هذه المرحلة الأساسية لتعلم القراءة فإن الهدف هو تعلم الحروف وضوابطها بحيث يتعرف عليها من خلال الكلمات والجمل ويربط الصلة بين الحروف وضوابطها ويتدرب على قراءتها واستعمالها وتركيبها في الكلمات والجمل. وتستوحى هذه الحروف والكلمات والجمل مباشرة من التعبير الشفوي بمختلف وضعياته. في هذه المرحلة يتعلم التلميذ القراءة مستعينا بمختلف السندات البصرية، ويمكن تناول هذه الحروف والضوابط حسب التسلسل الذي يراه المؤلف والمعلم مناسبا، بحيث توزع مرفوقة بضوابطها على الأسابيع المقررة لهذه المرحلة.

نشاط التعبير الكتابي في المدرسة الجزائرية:

إن المسعى المراد من التعبير الكتابي في السنة الثانية من التعليم الابتدائي إنما هو الاجتهاد في تهيئة المتعلم إلى التدريب على مبادئ الكتابة للتعبير عن اهتماماته. و في مثل هذا المستوى طبيعي جدا ألا يفرق المتعلم بين لغة الحديث?? ولغة الكتابة، حيث إنه غالبا ما يكتب كما يتكلم أو يكاد. وموقف المدرس هنا هو أنه يشجع على الكتابة، و لكن دون المبالغة. وفي سياق الحديث عن تشجيع التلاميذ على الكتابة، ينبغي مراعاة اهتماماتهم وميولهم بأن تكيف نشاطات التعبير حسب قدراتهم ومستوى تفكيرهم والتمرن على كتابة ما هو صادق ومفيد ووثيق الصلة بالتعلمات السابقة. ويضاف إلى هذا، أن ممارسة التعبير الكتابي في ظل بيداغوجيا الكفاءات مجال لإدماج المتعلمين لمكتسباتهم القبلية عن طريق مراعاة خصائص الإدماج البيداغوجي.

وعلى العموم، إن النجاح في تنشيط التعبير الكتابي موقوف على خلق الوضعيات المناسبة التي تتصل بالمتعلم نفسه، وتثير نشاطه بما يجعله يتحمس للتعبير- كتابة - عن رغبة وإرادة. والمعلم في بداية تنشيطه للتعبير الكتابي، يعتمد نص القراءة بما يتوافر عليه من تراكيب وصيغ وأساليب، ثم يتدرج بالمتعلمين شيئا فشيئا حتى يتمكنوا من كتابة بضعة أسطر، فيتهيأون بذلك للنجاح في إنجاز مشاريعهم.

المعالجة البيداغوجية لنشاط التعبير الكتابي :

إن القصد من التعبير الكتابي في هذا المستوى هو تحريك لملكة النشاط الفكري لدى المتعلمين وفق نموهم العقلي، ومن ثمة وجب على المدرس أن يتدرج بالتلاميذ إلى تنمية هذه الملكة بأسلوب تربوي يشجعهم على الكتابة. وفيما يأتي بعض أساليب تدريب التلاميذ على الكتابة التحريرية:

• 
  

  التعبير عن صور تمثل مشاهد مثيرة لاهتماماتهم .

  
  


• 
  

  تحرير بطاقات التهاني والدعوات.

  
  


• 
  

  تحرير حكاية موجزة.

  
  

ـ تركيب نص مشوش.

ـ بناء حوار بسيط بين شخصين...إلخ.

و من بين الأهداف التربوية المقصود تحقيقها من نشتط التعبير الكتابي نذكر ما يلي:

• 
  

  تطوير قدرات الطالب في اللغة العربية الصحيحة في مهارات القراءة.

  
  


• 
  

  القدرة على كتابة الحروف والكلمات بشكل صحيح ، مراعيا ما تعلمه في مهارات الكتابة

  
  


• 
  

  أن يكتب الطالب نصا شخصيا في موضوع معين لهدف معين.

  
  

وضعيات ممارسة الكتابة :

لا يمكن الفصل بين نشاطي القراءة والكتابة بحيث يتم التدريب عليها مباشرة بعد القراءة ويستوحى موضوعها منها، أما مصطلح الكتابة فيعنى في مرحلة التعلمات الأساسية تعلم رسم الحروف وضوابطها، كما يعني كذلك تركيب الكلمات والجمل بواسطة التمارين الكتابية المختلفة مثل : نقل نماذج من الحروف والكلمات، والكتابة عن طريق الإملاء، وإنتاج جمل أو تحويلها أو ربط الكلمات فيما بينها.

نشاط التعبير الشفوي في المدرسة الجزائرية:

إن أهم ما يستهدف من حصص التعبير الشفوي والتواصل هو مواصلة التدرج بالمتعلمين إلى الحديث بوضوح وسلامة العبارة. وتحقيقا لهذا المبدأ، تعتمد الوضعيات الأكثر ملاءمة لدفع التلاميذ إلى التعبير بحرية وطلاقة؛ كأن يعمد المعلم إلى نص القراءة أو مشاهد الصور أو استغلال مناسبات وطنية أو دينية أو باختيار موضوع يستهوي المتعلمين وذي علاقة بالمحور. والمهم أن يبعث التعبير في التلاميذ الحيوية والنشاط والرغبة في التحدث. وفيما يأتي تفصيل القول في أوجه وضعيات تنشيط التعبير الشفوي والتواصل :

• التعبير عن مشاهد الصور : وهو ضرب من التعبير يميل إليه التلاميذ ويرغبون فيه، والمراد من هذا النوع من التعبير انتقال التلاميذ من المادة المرئية في الصورة إلى ترجمتها في عبارات وألفاظ تدل عليها وتوضح معناها. ويمكن للمعلم أن يعالج هذا النوع من التعبير على النحو الآتي :

ـ عرض صور تمثل مشاهد معينة أو استغلال الصور الموجودة في كتب القراءة.

ـ عرض صو تمثل جزءا من قصة ثم مطالبة التلاميذ إكمالها.

ـ استغلال بعض معطيات نص القراءة والتوسع فيها.

• 
  

  التعبير انطلاقا من نص القراءة : قد يستغل المعلم نص القراءة مادة للتعبير الشفوي والتواصل، فيعمد إلى تعميق فهم التلاميذ لموضوع القراءة بأسئلة جزئية مناسبة تقودهم إلى التعبير الصحيح وتمكنهم من اكتشاف المعاني التي يحتويها النص، فينمو رصيدهم الفكري هم ويثرى معجمهم اللّغوي.

  
  


• 
  

  استغلال مختلف الوضعيات المرتبطة بالمحاور المقررة: ويعد التعبير في هذا الضرب لدى التلاميذ أهم أنواع التعبير لارتباطه بحياتهم، فهم يتحمسون للمشاركة في الدرس وتزداد حيويتهم ونشاطهم. ولذا، يجب أن يترك التلميذ ليعبر عن أفكاره ومشاعره بحرية دون فرض نموذج من التعبير عليه. و لا يتدخل المعلم إلا بالقدر الضروري للتوجيه والتصويب. ويمكن من حين إلى آخر تدوين العبارات السليمة، الحسنة الصوغ على جزء من السبورة تثبيتا لها في أذهان المتعلمين.

  
  

و عبر نشاط التعبير الشفهي يتمّ تفعيل و تهذيب عملية الإصغاء الّتي تشكّل شرطاً ضرورياً لبناء التواصل اللغوي الناجح. و في إطار تعليمية اللغة العربية في المدرسة الجزائرية، يمكن من خلال هذا النشاط تحقيق الأهداف الآتية:

• 
  

  تطوير قدرات الطالب في اللغة العربية الصحيحة في مهارات فهم المسموع؛

  
  


• 
  

  تمييز أصوات الانفعالات المختلفة كالغضب والتعجب؛

  
  


• 
  

  الإصغاء لكلام الآخرين واحترام آرائهم وتنفيذ إرشادات مسموعة؛

  
  


• 
  

  إعادة ما يسمع بلغته الخاصة؛

  
  


• 
  

  التفاعل مع ما يسمع من أغان أو خطاب؛

  
  


• 
  

  اتخاذ موقف مما يسمعه؛

  
  


• 
  

  أن يميز معاني الكلمات أثناء الإصغاء للكلام.

  
  

وضعيات ممارسة التعبير الشفوي :

تتنوع وضعيات هذا النشاط تجنبا للرتابة بحيث يعتمد تارة على الاستماع وتارة أخرى على مشاهدة السندات البصرية من رسوم و صور وبطاقات وجذاذات وأشياء بصرية أخرى. كما يعتمد فيه على وضعية تواصلية يتحاور فيها المتعلمون بناء على رسوم ومشاهد توحي بوضعية تحاور وتثير الرغبة في القيام بهذا النشاط، وبفضل هذه الوضعية نجعل المتعلمين ينتقلون من وضعية التعبير الذاتي إلى وضعية التواصل والتبادل. أما الوضعية الرابعة فتتمثل في اقتراح مقطوعات وأنشودات تردد جماعيا ويتدرب التلاميذ بواسطتها على التعبير الجماعي المنغم والموزون بغية تنمية الحس الجمالي والأدبي لدى المتعلمين. هذه المقطوعات تؤدى بعد ذلك في حصص المحفوظات وتستظهر خدمة للممارسة الشفوية للغة، وهذه الأنشطة والوضعيات تخصص لمرحلتي التعلمات التمهيدية والأساسية.

المقاربة النصية للغة الشفوية و الكتابية :

ابتداء من مرحلة التعلمات الأساسية يعتمد النص الكتابي تدريجيا بالتوازي مع تعلم القراءة، فيكون النص المعتمد في القراءة بمختلف أنواعه : الحوار، القصة، الشعر، الوصف، النص الإخباري أو الطلبي أو الحجاجي إلى آخره. وهكذا فإن اعتماد المقاربة النصية في هذا المستوى يسمح بتنويع أشكال التعبير التي تقدم للأطفال. وتعتمد المقاربة النصية على التماسك بين الجمل المشكلة للنص والتدرج النصي بحيث يتم فعل القراءة والكتابة على أساس هذه القواعد وفي حركات حلزونية. فالتلميذ وهو في مرحلة التحلـيل يقـرأ ويكتـب ثم يجرب القراءة بكيفية أخرى. و هلم جرا، بحيث تبدو له تلك الصلة الفعلية والمتواصلة بين الأنشطة المتكاملة الثلاثة وهي التعبير الشفوي والقراءة والكتابة، فتكون بذلك هذه الأنشطة المتكاملة في خدمة تنمية كفاءة المتعلم القرائية والكتابية.

فأما التحكم في كفاءة الكتابة فإن ذلك يقتضي أن يتعود المتعلم على مبدإ التجريب والخطإ، فيستعمل من أجل ذلك اللوحة الحجرية أو المسودة التي تكون سندا ماديا مهما يعتمد عليه ليجرب بنفسه، فيبنى معارفه على أساس التجربة الذاتية، فيحاول الكتابة ثم يعيدها ثم يشطب أو يمحو ويغير إلى أن يعتقد أنه حقق النتيجة. فالمتعلم في مثل هذا الظرف يقوم بالبحث عن أفضل السبل للوصول إلى حل المشكلة المطروحة. فهو يحاول الكتابة ويراجع كتابته من حيث الرسم واستعمال السطر ومد الحروف وعلامات الفصل واختيار الكلمات المناسبة وترتيبها في الجملة، وترتيب الجمل في النص. فهو يتأكد من تماسك النص أو عدمه ومن تدرج الأفكار ومن التكرار. ودور المعلم في كل ذلك هو المرور بين الصفوف والوقوف عند هذا ثم عند ذلك، لكن دون أن يتدخل إلا من أجل التشجيع أو التنبيه، فهو يقف لدى الجميع، فيلاحظ الأعمال ويسجل بعض ما يلفت انتباهه من الأخطاء المرتكبة فتتاح له فرصة الاستعداد مسبقا لمرحلة ضبط الأوضاع في مجملها والبـتّ نهائيا في صلاحية النتائج أو عدمها. وأما التحكم في كفاءة القراءة فإن هذا النشاط لا يمكن فصله عن الكتابة؛ بل يمارسه المتعلم بواسطة الوسائل التعلمية المتوفرة لديه مثل الكتاب المدرسي وغيره من الوسائل التعليمية الأخرى أو بالعودة إلى ما رسخ في ذهن المتعلم من النصوص المسموعة. ومن خلال تعلم القراءة يقوم المتعلم ببناء فرضيات حول معاني الكلمات أو التراكيب اللغوي بحيث نجده ينتقل من القراءة التعلمية إلى القراءة التأملية؛ فالتلميذ حين يجد نفسه في وضعيات القراءة والكتابة بمنطق البحث عن حل المشكلات يشعر بضرورة تجاوز العقبات لا سيما إذا كان يتعامل مع أنماط مختلفة من النصوص المسموعة والمكتوبة، فيمارس في ذلك ما يسمى التحسس التجريبي الذي يزول معه الشعور بارتكاب الأخطاء فيصبح الخطأ بذلك نتيجة طبيعية لعملية التجريب.

والمقاربة النصية من أجل التحكم في القراءة والكتابة تستدعي تعويد المتعلم على بعض طرائق التعامل مع النص مهما كانت بسيطة مثل تدوين المعلومات حين يقرأ ويسمع، التعليق شفويا أو كتابيا عندما يقرأ ويسمع ووصف ما يشاهد من الأشياء والتدريب على فهم وإدراك ما يطلب منه فعله. بذلك يصل المتعلم شيئا فشيئا إلى مستوى القراءة التأملية. إن التفاعلية والتكاملية بين أنشطة التعبير والقراءة والكتابة في حركة حلزونية لتمكن المتعلم الصغير شيئا فشيئا من اكتشاف عالم الكتابة وطبيعته فيؤدي به ذلك إلى امتلاك القدرة على توظيف كفاءاته القرائية والكتابية في وضعيات التعبير المختلفة.

إن المقاربة النصية تقوم على أساس اتخاذ النص محورا تدور حوله جميع نشاطات اللّغة، فهو المنطلق في تدريسها وهو الأساس في بناء الكفاءات اللّغوية (فهم المنطوق والمكتوب والتعبير المنطوق والمكتوب). والنص هو البنية الكبرى التي تظهر فيه كل المستويات اللّغوية (صوتية، صرفية تركيبية أو دلالية). كما تنعكس فيه مختلف المؤشرات السياقية (الثقافية، الاجتماعية). وبهذا يصبح النص أساس العملية التعليمية?التعلمية بكل أبعادها.

توزع الكفاءات والأهداف التعليمية كما هو مقترح في المنهاج، على المجالات الأربعة للغة الشفوية والكتابية بكيفية متوازنة ومتوازية على طول السنة الدراسية وذلك باعتماد المقاربة النصية.

معنى ذلك أن منطلق الأنشطة في المرحلة الأولى هو النص الشفوي بمختلف أشكاله : الحكاية، الأنشودة، الحوار، الأغنية والنشيد، اللغز، المثل السائر، القول المأثور وما إلى ذلك. فالطفل المتعلم في هذه المرحلة يأتي إلى المدرسة برصيد معتبر من المعارف المكتسبة من محيطه المباشر وغير المباشر. فاعتماد المقاربة النصية في هذه المرحلة تساعد على توظيف مكتسبات المتعلم القبلية.

ابتداء من مرحلة التعلّمات الأساسية يعتمد النص الكتابي تدريجيا بالتوازي مع تعلم القراءة، فيكون النص المعتمد في القراءة بمختلف أنواعه : الحوار، القصة، الشعر، الوصف، النص الإخباري أو الطلبي أو الحجاجي إلى آخره. وهكذا فإن اعتماد المقاربة النصية في هذا المستوى يسمح بتنويع أشكال التعبير التي تقدم للأطفال.

وتعتمد المقاربة النصية على التماسك بين الجمل المشكلة للنص والتدرج النصي بحيث يتم فعل القراءة والكتابة على أساس هذه القواعد وفي حركات حلزونية. فالتلميذ وهو في مرحلة التحلـيل يقـرأ ويكتـب ثم يجرب القراءة بكيفية أخرى. و هلم جرا، بحيث تبدو له تلك الصلة الفعلية والمتواصلة بين الأنشطة المتكاملة الثلاثة وهي التعبير الشفوي والقراءة والكتابة، فتكون بذلك هذه الأنشطة المتكاملة في خدمة تنمية كفاءة المتعلم القرائية والكتابية.

فأما التحكم في كفاءة الكتابة فإن ذلك يقتضي أن يتعود المتعلم على مبدأ التجريب والخطأ، فيستعمل من أجل ذلك اللوحة الحجرية أو المسودة التي تكون سندا ماديا مهما يعتمد عليه ليجرب بنفسه، فيبنى معارفه على أساس التجربة الذاتية، فيحاول الكتابة ثم يعيدها ثم يشطب أو يمحو ويغير إلى أن يعتقد أنه حقق النتيجة. فالمتعلم في مثل هذا الظرف يقوم بالبحث عن أفضل السبل للوصول إلى حل المشكلة المطروحة. فهو يحاول الكتابة ويراجع كتابته من حيث الرسم واستعمال السطر ومد الحروف وعلامات الفصل واختيار الكلمات المناسبة وترتيبها في الجملة، وترتيب الجمل في النص. فهو يتأكد من تماسك النص أو عدمه ومن تدرج الأفكار ومن التكرار. ودور المعلم في كل ذلك هو المرور بين الصفوف والوقوف عند هذا ثم عند ذلك، لكن دون أن يتدخل إلا من أجل التشجيع أو التنبيه، فهو يقف لدى الجميع، فيلاحظ الأعمال ويسجل بعض ما يلفت انتباهه من الأخطاء المرتكبة فتتاح له فرصة الاستعداد مسبقا لمرحلة ضبط الأوضاع في مجملها والبـتّ نهائيا في صلاحية النتائج أو عدمها.

وأما التحكم في كفاءة القراءة فإن هذا النشاط لا يمكن فصله عن الكتابة؛ بل يمارسه المتعلم بواسطة الوسائل التعلمية المتوفرة لديه مثل الكتاب المدرسي وغيره من الوسائل التعليمية الأخرى أو بالعودة إلى ما رسخ في ذهن المتعلم من النصوص المسموعة.

ومن خلال تعلم القراءة يقوم المتعلم ببناء فرضيات حول معاني الكلمات أو التراكيب اللغوي بحيث نجده ينتقل من القراءة التعلمية إلى القراءة التأملية؛ فالتلميذ حين يجد نفسه في وضعيات القراءة والكتابة بمنطق البحث عن حل المشكلات يشعر بضرورة تجاوز العقبات لا سيما إذا كان يتعامل مع أنماط مختلفة من النصوص المسموعة والمكتوبة، فيمارس في ذلك ما يسمى التحسس التجريبي الذي يزول معه الشعور بارتكاب الأخطاء فيصبح الخطأ بذلك نتيجة طبيعية لعملية التجريب.

و من أجل التحكم في القراءة والكتابة، تستدعي المقاربة النصية تعويد المتعلم على بعض طرائق التعامل مع النص مهما كانت بسيطة مثل تدوين المعلومات حين يقرأ ويسمع، التعليق شفويا أو كتابيا عندما يقرأ ويسمع ووصف ما يشاهد من الأشياء والتدريب على فهم وإدراك ما يطلب منه فعله. بذلك يصل المتعلم شيئا فشيئا إلى مستوى القراءة التأملية.

إن التفاعلية والتكاملية بين أنشطة التعبير والقراءة والكتابة في حركة حلزونية لتمكن المتعلم الصغير شيئا فشيئا من اكتشاف عالم الكتابة وطبيعته فيؤدي به ذلك إلى امتلاك القدرة على توظيف كفاءاته القرائية والكتابية في وضعيات التعبير المختلفة .