لخّصلي

وأهداف التعلم القائم على حل المشكلات وأسسه التعليمية إنها عملية دورية تتكون من ثلاث مراحل. بدلا من الحقائق والنظريات. تبدأ الدورة التالية بمشكلة جديدة. 1. اكتساب المعرفة التي يمكن استردادها واستخدامها في بيئة مهنية 2. اكتساب المهارات اللازمة لتوسيع وتحسين المعرفة الخاصة 3. اكتساب مهارات حل المشكلات المهنية. توفر المشكلة تحديا لمهارات التفكير وتركيزا على عملية التعلم. على الرغم من أن إلقاء المحاضرات يبدو طريقة سهلة وفعالة لمنح الطلاب المعرفة التي يحتاجونها ، إلا أنها لا تأخذ في الاعتبار قدرة الطلاب على استيعاب تلك المعلومات وفائدتها لاحقا. علمنا علم النفس المعرفي - التيار الرئيسي لعلم النفس التربوي في العقود الماضية - أن الطالب ليس إناء فارغا ينتظر أن يمتلئ بالمعرفة الجديدة. ينظر إلى التعلم على أنه عملية نشطة لبناء المعرفة وإعادة بنائها ، يلخص شميدت (1993) نتائج أبحاث علم النفس المعرفي التي تدعم هدف باروز الأول. يتم تنظيم المعرفة في شبكات مترابطة من المفاهيم. إن كل من درجة أعلى من التفاصيل وكثافة أعلى للعلاقات ، بما في ذلك العلاقات بين المعلومات الجديدة والمعرفة السابقة بموضوع ما ، تجعل المعرفة أكثر فائدة وأكثر قابلية للنقل. ما وراء المعرفة تعني "معرفة المعرفة". واختيار الإستراتيجية (كيف أفعل ذلك؟) وتقييم الهدف (هل نجح؟). يحفز المعلم المجموعة على التفكير في سلوك حل المشكلات من خلال تحفيز الطلاب على طرح الأسئلة الصحيحة بدلا من إخبارهم بالإجابات. من خلال مهارات التعلم الموجهة ذاتيا ، يمكن للطلاب انتقاد نتائج التعلم الخاصة بهم واكتشاف الموضوعات غير المفهومة جيدا أو المفقودة. يؤكد Gijselaers أيضا على العامل الاجتماعي في التعلم. ستان ودونوفان (1999). تلقي الأبحاث الحديثة ضوءا جديدا على الهدف الثالث لباروز ، وهو اكتساب مهارات حل المشكلات المهنية (السريرية). لذلك يؤكد Bouhuijs & Gijselaers (1993) على أهمية اختيار المشكلات ذات الصلة التي تغطي المفاهيم والنظريات الحاسمة في مجال ما.

وأهداف التعلم القائم على حل المشكلات وأسسه التعليمية

يصف باروز (1984) وأهداف التعلم القائم على حل المشكلات ، في أنقى صوره ، للعلوم الأساسية في المجال الطبي. إنها عملية دورية تتكون من ثلاث مراحل. يواجه الطلاب أولا مشاكل ، بدلا من الحقائق والنظريات. يتم تطوير مهارات التفكير المهني وتحديد احتياجات التعلم في بيئة تعاونية مع مدرس. التالي هو مرحلة من الدراسة الفردية الموجهة ذاتيا ، بدافع المرحلة السابقة. يتم إغلاق الدورة بمرحلة تعاونية مرة أخرى: تطبيق المعرفة المكتسبة حديثا على المشكلة وتلخيص ما تم تعلمه.
تبدأ الدورة التالية بمشكلة جديدة.
يتم تناول ثلاثة أهداف رئيسية للتعليم في وقت واحد ، وهي:

1. اكتساب المعرفة التي يمكن استردادها واستخدامها في بيئة مهنية


2. اكتساب المهارات اللازمة لتوسيع وتحسين المعرفة الخاصة


3. اكتساب مهارات حل المشكلات المهنية.
   توفر المشكلة تحديا لمهارات التفكير وتركيزا على عملية التعلم. على الرغم من أن إلقاء المحاضرات يبدو طريقة سهلة وفعالة لمنح الطلاب المعرفة التي يحتاجونها ، إلا أنها لا تأخذ في الاعتبار قدرة الطلاب على استيعاب تلك المعلومات وفائدتها لاحقا. هناك أيضا القليل من الاهتمام بقدرة الطلاب على التفكير أو مهارات التعلم الذاتي لديهم (باروز ، 1984). علمنا علم النفس المعرفي - التيار الرئيسي لعلم النفس التربوي في العقود الماضية - أن الطالب ليس إناء فارغا ينتظر أن يمتلئ بالمعرفة الجديدة. ينظر إلى التعلم على أنه عملية نشطة لبناء المعرفة وإعادة بنائها ، و وأهداف التعلم القائم على حل المشكلات هو نهج يتفق مع هذه النتائج.
   يلخص شميدت (1993) نتائج أبحاث علم النفس المعرفي التي تدعم هدف باروز الأول. يتم تنظيم المعرفة في شبكات مترابطة من المفاهيم. إن كل من درجة أعلى من التفاصيل وكثافة أعلى للعلاقات ، بما في ذلك العلاقات بين المعلومات الجديدة والمعرفة السابقة بموضوع ما ، تجعل المعرفة أكثر فائدة وأكثر قابلية للنقل.
   يتم دعم هدف باروز المتمثل في اكتساب المهارات اللازمة لتوسيع وتحسين المعرفة الخاصة من خلال البحث حول "ما وراء المعرفة". ما وراء المعرفة تعني "معرفة المعرفة". يقول Gijselaers (1996) على أساس الأبحاث الحديثة أن ما وراء المعرفة عنصر أساسي في التعلم الماهر. يتضمن تحديد الأهداف (ماذا سأفعل؟) ، واختيار الإستراتيجية (كيف أفعل ذلك؟) وتقييم الهدف (هل نجح؟). يحفز المعلم المجموعة على التفكير في سلوك حل المشكلات من خلال تحفيز الطلاب على طرح الأسئلة الصحيحة بدلا من إخبارهم بالإجابات. من خلال مهارات التعلم الموجهة ذاتيا ، يمكن للطلاب انتقاد نتائج التعلم الخاصة بهم واكتشاف الموضوعات غير المفهومة جيدا أو المفقودة.
   يؤكد Gijselaers أيضا على العامل الاجتماعي في التعلم. يتم تحقيق هدفي باروز الأول والثاني إلى حد كبير عندما يتعلق الأمر بالتعلم التفاعلي أو التعلم التعاوني. للحصول على ملخص للنتائج الإيجابية للتعلم التعاوني ، انظر سلافين (1983) ، جونسون ، جونسون وسميث (1992) ، بيرينيت (1995) وسبرينغر ، ستان ودونوفان (1999).
   تلقي الأبحاث الحديثة ضوءا جديدا على الهدف الثالث لباروز ، وهو اكتساب مهارات حل المشكلات المهنية (السريرية). يعتمد حل المشكلات المهني بشكل كبير على جودة قاعدة المعرفة ولا يمكن تعلمه بشكل منفصل (Schmidt & Moost ، 1998). لذلك يؤكد Bouhuijs & Gijselaers (1993) على أهمية اختيار المشكلات ذات الصلة التي تغطي المفاهيم والنظريات الحاسمة في مجال ما. لا تحتوي المهام بالضرورة على أوصاف المشكلات المأخوذة مباشرة من الممارسة المهنية: تعمل المهام كأداة لتوجيه الطلاب إلى أجزاء معينة من مسألة التعلم.