لخّصلي

في حين أن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية قد اكتسب تأييدا متزايدا، ركزت الدراسات السابقة التي تناولت مواقف المعلمين على المدارس الابتدائية والثانوية في العالم الغربي، استخدمت هذه الدراسة معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في هونغ كونغ (العدد = (410) أبلغ المعلمون عن دعم متواضع فقط للإدماج. كان المعلمون الحاصلون على تدريب في مجال التعليم الخاص من أشد المدافعين عن الإدماج، لم يحدث تدريب المعلمين ولا الدور المهني فرقا كبيرا في دعم المعلمين لإدماج الأطفال ذوي الإعاقة الجسدية، واضطراب طيف التوحد وصعوبات التعلم المحددة، أصبح دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في البيئات التعليمية العادية أمرًا شائعًا بشكل متزايد، وقد أدى إلى تغييرات جذرية في المدارس من الناحية المفاهيمية والتنظيمية والهيكلية. وتطوير السلوك التكيفي بالمقارنة مع الطلاب المتعلمين في المدارس الخاصة. لقد حدث عدد كبير من الأبحاث والتعليقات فيما يتعلق بممارسة الشمول وفلسفته؛ فقد ركز هذا البحث في الغالب على العالم الغربي وعلى الأطفال والمراهقين في سن المدرسة. وخاصة بالنسبة للأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ظهور الشمول في هونغ كونغ ومن بين مناطق آسيا والمحيط الهادئ، تعد هونغ كونغ واحدة من المناطق التي تعزز الإدماج أدان قانون التمييز على أساس الذي صدر في عام 1995 ومدونة الممارسات في مجال التعليم التي صدرت في عام 2001 التمييز وقدما (DDO الإعاقة ) إرشادات عملية لدعم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة وأولياء أمورهم والأطراف ذات الصلة وفي . تم إطلاق المشروع التجريبي للتعليم الشامل ليشمل جميع الأطفال في المدارس العادية بغض النظر عن الصعوبات الفردية والاحتياجات الخاصة. ولتعزيز كفاءة المعلمين في التدريس في فصول دراسية شاملة، ومن المتوقع أن يكون عدد من المعلمين في كل مدرسة عادية قد تلقوا التدريب المناسب بحلول عام 2007 . ركزت الحكومة إلى حد كبير على المدارس الابتدائية والثانوية العامة في حين لم يتلق معلمو مرحلة الطفولة المبكرة مثل هذا الدعم. ويُنظر إلى التعليم المبكر والرعاية عالية الجودة على أنهما لهما أهمية قصوى. تكون إعدادات ما قبل المدرسة إما منظمات غير ربحية حيث يتم الحصول على التمويل من المنظمات التطوعية، يتم الإشراف على كلا الإعدادين ومراقبتهما من قبل مكتب التعليم بموجب قانون ولوائح التعليم. فإن الدعم للأطفال الصغار ذوي الاحتياجات الخاصة يتم تقديمه تقليديًا من قبل وزارة الرعاية الاجتماعية منذ السبعينيات. بدأت إدارة الرعاية الاجتماعية (2008) في الدعوة من المهم فهم أنواع الإعاقات التي ينظر إليها على أنها تمثل تحديا لتوفير توجيهات واضحة للتطوير المهني لتسهيل أفضل ممارسات التدريس لصالح الطلاب. خبرة في تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة قد تؤثر الخبرة مع المتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة على قبول المعلمين للدمج. وبالمثل فإن المعلمين ذوي الخبرة في تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة هم أكثر دعمًا من أولئك الذين ليس لديهم خبرة، بما في ذلك أولئك الذين يعملون في أماكن رعاية الأطفال في المقابل، أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين خبرة المعلمين السابقة مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ومواقفهم تجاه الدمج. يحتاج المعلمون إلى معرفة كافية بالخصائص المعرفية والسلوكية والاجتماعية المرتبطة بالاحتياجات الخاصة لتصميم خبرات التعلم واستراتيجيات التدريس المناسبة لهؤلاء الأطفال. تم الإبلاغ عن نتائج مماثلة بواسطة المعرفة حول استراتيجيات التدريس الفعالة إلى مواقف سلبية. فإنهم بشكل عام لا يحملون وجهات نظر متفائلة تجاه الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة لأن التدريب يفتقر إلى استراتيجيات تعليمية عملية . أو الأطفال الموهوبين والمتفوقين، فإن الأطفال ذوي الأنواع الأخرى من الاحتياجات الخاصة لم يجتذبوا دعم المعلمين ليتم دمجهم في الفصول الدراسية العادية عادة، أو اضطراب طيف التوحد، أو اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في فصولهم الدراسية العادية. تم إجراء سلسلة من تحليلات الارتباط بالنسبة لكل نوع من الاحتياجات وبالتالي فإن 0. وكان أكبرها الارتباطات بين هذه الجوانب لم تكن قوية. فمن غير المرجح التنبؤ بالمعرفة أو الخبرة بشأن قبول الإدماج للعمل في أي من مجالات الاحتياجات الخاصة إلى "خدمات رعاية الطفل المتكاملة" بحيث يمكن دمج الأطفال الصغار ذوي الإعاقة الخفيفة في الفصول الدراسية العادية من 1978 والذي هدف إلى تقديم الرعاية التأهيلية والتدريب. هناك 900 مدرسة ما قبل المدرسة في هونغ كونغ، العوامل المؤثرة على مواقف المعلمين تجاه الدمج ، فإن مواقف المعلمين لها تأثير كبير على التعلم في الفصول الدراسية الشاملة على سبيل المثال، عندما قام المعلمون بتكييف استراتيجيات التدريس الخاصة بهم لتلبية احتياجات الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، معلمي المدارس الثانوية في هونج كونج وجدوا أن الأطفال ذ ذوي الاحتياجات الخاصة يشكلون عبنا إضافيا ورأوا أنه لا ينبغي إدراجهم في بيئة عملهم المجهدة بالفعل. وقد تم دعم هذه النتيجة من قبل عدد من الآخرين تدريب المعلمين يكون معلمو مرحلة الطفولة المبكرة الحاصلون على تدريب في مجال التعليم الخاص أكثر إيجابية بشكل عام بشأن الدمج قام بيكر إريكزين، ويبدو أن المعلمين على استعداد لتلقي التدريب لتحسين معارفهم ومهاراتهم والتعاون مع أشخاص آخرين لمساعدة الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. أنواع الاحتياجات الخاصة يبدو أن اتجاهات المعلمين تتأثر بخصائص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وجد يان وسين (2014) أن معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية (العدد = (841) من المدارس العادية في هونغ كونغ لديهم آراء إيجابية حول دمج الأطفال ذوي الإعاقات الخفيفة ولكن لديهم آراء سلبية حول دمج الأطفال ذوي الإعاقات المتوسطة أو الشديدة. تشير الأبحاث باستمرار إلى أن القبول يكون أعلى بالنسبة للأطفال الذين يعتبرون ذوي احتياجات خاصة خفيفة أو متوسطة، تم تحديد أنواع الاحتياجات الخاصة من قبل المعلمين والإداريين كعامل حاسم يجب أخذه في الاعتبار بشكل عام، وبالنسبة لبيئات الطفولة المبكرة، لا توجد أبحاث كافية للتأكد من أي نمط على سبيل المثال، وجدت العديد من الدراسات في الولايات المتحدة أن المعلمين كانوا غير راغبين في العمل مع الأطفال ذوي الإعاقات الشديدة والسلوكية. ومن المثير للاهتمام أن الإعاقات التي تم تحديدها على أنها تمثل تحديا كانت مرتبطة بالإعاقات الجسدية،

في حين أن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية قد اكتسب تأييدا متزايدا، فإن مواقف المعلمين تختلف. ركزت الدراسات السابقة التي تناولت مواقف المعلمين على المدارس الابتدائية والثانوية في العالم الغربي، لفحص مواقف MANOVA ولا يُعرف سوى القليل عن إعدادات الطفولة المبكرة في البلدان الشرقية. استخدمت هذه الدراسة معلمي مرحلة ما قبل المدرسة في هونغ كونغ (العدد = (410) أبلغ المعلمون عن دعم متواضع فقط للإدماج. كان المعلمون الحاصلون على تدريب في مجال التعليم الخاص من أشد المدافعين عن الإدماج، بغض النظر عن أدوارهم المهنية (إداري أو معلم صف، للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية، أو الإعاقات البصرية والسمعية والكلامية واللغوية. ومع ذلك، لم يحدث تدريب المعلمين ولا الدور المهني فرقا كبيرا في دعم المعلمين لإدماج الأطفال ذوي الإعاقة الجسدية، واضطراب طيف التوحد وصعوبات التعلم المحددة، والموهوبين والمتفوقين. يتم استكشاف ، (ADHD و اضطراب نقص الانتباه فرط النشاط ) ، (ASD) الآثار المترتبة على الممارسة وإجراء مزيد من البحوث. أصبح دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في البيئات التعليمية العادية أمرًا شائعًا بشكل متزايد، وقد أدى إلى تغييرات جذرية في المدارس من الناحية المفاهيمية والتنظيمية والهيكلية. وقد تم تعزيز صعود الدمج من خلال فوائده الموثقة حيث يكون الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية الشاملة أكثر قدرة على التعلم، وإحراز المزيد من التقدم في المهارات الأكاديمية، وتطوير السلوك التكيفي بالمقارنة مع الطلاب المتعلمين في المدارس الخاصة. لقد حدث عدد كبير من الأبحاث والتعليقات فيما يتعلق بممارسة الشمول وفلسفته؛ ومع ذلك، فقد ركز هذا البحث في الغالب على العالم الغربي وعلى الأطفال والمراهقين في سن المدرسة. إن التحرك نحو التعليم الشامل يحدث تدريجياً في جميع أنحاء مناطق آسيا والمحيط الهادئ، ومع ذلك فإن التحقيق التجريبي لهذا التحول لا يزال ضئيلاً، وخاصة بالنسبة للأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ظهور الشمول في هونغ كونغ ومن بين مناطق آسيا والمحيط الهادئ، تعد هونغ كونغ واحدة من المناطق التي تعزز الإدماج أدان قانون التمييز على أساس الذي صدر في عام 1995 ومدونة الممارسات في مجال التعليم التي صدرت في عام 2001 التمييز وقدما (DDO الإعاقة ) إرشادات عملية لدعم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة وأولياء أمورهم والأطراف ذات الصلة وفي . الصلة وفي عام 1997، تم إطلاق المشروع التجريبي للتعليم الشامل ليشمل جميع الأطفال في المدارس العادية بغض النظر عن الصعوبات الفردية والاحتياجات الخاصة. ومع ذلك، فإن الطبيعة المعقدة والديناميكية للتعليم الشامل خلقت تحديات إضافية للمعلمين في هونغ كونغ. ولتعزيز كفاءة المعلمين في التدريس في فصول دراسية شاملة، أطلقت الحكومة إطارًا للتطوير المهني للمعلمين مدته خمس سنوات بشأن الإدماج. ومن المتوقع أن يكون عدد من المعلمين في كل مدرسة عادية قد تلقوا التدريب المناسب بحلول عام 2007 . ومع ذلك، ركزت الحكومة إلى حد كبير على المدارس الابتدائية والثانوية العامة في حين لم يتلق معلمو مرحلة الطفولة المبكرة مثل هذا الدعم. التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ليس إلزامياً في هونغ كونغ ومع ذلك، فإن أكثر من 95% من الأطفال في هونغ كونغ يلتحقون بمرحلة ما قبل المدرسة في سن الثالثة. وذلك لأن التعليم يحظى بتقدير كبير في المجتمع الصيني، ويُنظر إلى التعليم المبكر والرعاية عالية الجودة على أنهما لهما أهمية قصوى. تكون إعدادات ما قبل المدرسة إما منظمات غير ربحية حيث يتم الحصول على التمويل من المنظمات التطوعية، أو منظمات خاصة مستقلة تمولها مصادر خاصة. يتم الإشراف على كلا الإعدادين ومراقبتهما من قبل مكتب التعليم بموجب قانون ولوائح التعليم. ومع ذلك، فإن الدعم للأطفال الصغار ذوي الاحتياجات الخاصة يتم تقديمه تقليديًا من قبل وزارة الرعاية الاجتماعية منذ السبعينيات. نظرًا للنقص الحاد في الخدمات المقدمة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والتوافق مع الفلسفة الشاملة، بدأت إدارة الرعاية الاجتماعية (2008) في الدعوة من المهم فهم أنواع الإعاقات التي ينظر إليها على أنها تمثل تحديا لتوفير توجيهات واضحة للتطوير المهني لتسهيل أفضل ممارسات التدريس لصالح الطلاب.
خبرة في تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة قد تؤثر الخبرة مع المتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة على قبول المعلمين للدمج. وجد فايز ودبابنة وجوميان (2011) أن معلمي ما قبل الخدمة الذين لديهم خبرة في تعليم الأطفال ذوي الإعاقة الجسدية كان لديهم موقف أكثر إيجابية وقبولاً. وبالمثل فإن المعلمين ذوي الخبرة في تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة هم أكثر دعمًا من أولئك الذين ليس لديهم خبرة، بما في ذلك أولئك الذين يعملون في أماكن رعاية الأطفال في المقابل، أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين خبرة المعلمين السابقة مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ومواقفهم تجاه الدمج. وخلص لانكستر وباين (2010) إلى أن النتائج المختلطة لتعرض المعلمين للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ومواقفهم تجاه هؤلاء الأطفال يمكن تفسيرها بعوامل أخرى مثل محتوى برامج التدريب. معرفة الاحتياجات الخاصة لا يعتمد نجاح الدمج جزئيًا على وعي المعلمين باحتياجات الأطفال المحددة. يحتاج المعلمون إلى معرفة كافية بالخصائص المعرفية والسلوكية والاجتماعية المرتبطة بالاحتياجات الخاصة لتصميم خبرات التعلم واستراتيجيات التدريس المناسبة لهؤلاء الأطفال. وقد وجد برونز ومغربان (2007) دعما لفكرة أن فهم خصائص الطالب الفردية والوعي باستراتيجيات التدريس قد يؤدي نقص (2008) Spencener و Appl المناسبة هما محددان مهمان للقبول. تم الإبلاغ عن نتائج مماثلة بواسطة المعرفة حول استراتيجيات التدريس الفعالة إلى مواقف سلبية. ربما يكون معلمو هونج كونج في المدارس العادية قد اكتسبوا بعض المعرفة الأساسية حول الاحتياجات الخاصة في برنامج إعداد المعلمين أو دورات التعليم الشامل قصيرة المدى. ومع ذلك، فإنهم بشكل عام لا يحملون وجهات نظر متفائلة تجاه الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة لأن التدريب يفتقر إلى استراتيجيات تعليمية عملية . ومن الواضح أن قبول المعلمين للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية يختلف اختلافاً كبيراً تبعاً الطبيعة حاجة الطفل الخاصة. أبلغ المعلمون عن قبول أكبر للأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم محددة، أو صعوبات في النطق واللغة، أو الأطفال الموهوبين والمتفوقين، حيث وافق ما يقرب من 70% منهم أو وافقوا بشدة على إدراجهم في الفصول الدراسية العادية (72.4% 69.9%، و 74.2% على التوالي). ومع ذلك، فإن الأطفال ذوي الأنواع الأخرى من الاحتياجات الخاصة لم يجتذبوا دعم المعلمين ليتم دمجهم في الفصول الدراسية العادية عادة، وافق حوالي نصف المشاركين فقط أو وافقوا بشدة على أنه سيتم قبول الأطفال الذين يعانون من إعاقة ذهنية، أو إعاقة جسدية، أو إعاقة بصرية، أو إعاقة سمعية، أو اضطراب طيف التوحد، أو اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في فصولهم الدراسية العادية. حصل الأطفال ذوو الإعاقة البصرية على أقل قدر من الدعم حيث وافق 39.1% فقط من المعلمين أو وافقوا بشدة على قبولهم في فصولهم الدراسية العادية للإجابة على سؤال البحث ،2 ، تم إجراء سلسلة من تحليلات الارتباط بالنسبة لكل نوع من الاحتياجات وبالتالي فإن 0.32 = الخاصة، كانت الارتباطات بين الجوانب الثلاثة (المعرفة والخبرة والقبول) صغيرة، وكان أكبرها الارتباطات بين هذه الجوانب لم تكن قوية. أي أن ما إذا كان لدى الفرد وجهة نظر إيجابية تجاه الدمج قد لا يكون مرتبطا بقوة بمعرفته أو خبرته مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة المختلفة. على أية حال، وبسبب الارتباطات المنخفضة بين الجوانب الثلاثة (المعرفة والخبرة، والقبول، فمن غير المرجح التنبؤ بالمعرفة أو الخبرة بشأن قبول الإدماج للعمل في أي من مجالات الاحتياجات الخاصة
إلى "خدمات رعاية الطفل المتكاملة" بحيث يمكن دمج الأطفال الصغار ذوي الإعاقة الخفيفة في الفصول الدراسية العادية من 1978 والذي هدف إلى تقديم الرعاية التأهيلية والتدريب. ومع ذلك، يتم انتقاد عدم كفاية الخدمة بشدة من قبل المعلمين. وفي الوقت الحاضر، هناك 900 مدرسة ما قبل المدرسة في هونغ كونغ، وحوالي 218 منها فقط لديها برامج متكاملة لخدمة 1860 طفلاً صغيراً من ذوي الاحتياجات الخاصة.
العوامل المؤثرة على مواقف المعلمين تجاه الدمج ، فإن وجهات النظر الإيجابية للمعلمين تجاه الدمج يمكن أن تساهم في تشكيل مواقف إيجابية تجاه التعليم الدامج من المرجح أن يكون التعليم الجدامج غير ناجح عندما لا يحمل المعلمون مواقف إيجابية تجاه الدمج علاوة على ذلك، فإن مواقف المعلمين لها تأثير كبير على التعلم في الفصول الدراسية الشاملة على سبيل المثال، وجد ميرفي وديلي وإدواردز (2004) أن الأطفال لديهم دافع أكبر للتعلم من المعلمين الذين يهتمون ويظهرون الاحترام. عندما قام المعلمون بتكييف استراتيجيات التدريس الخاصة بهم لتلبية احتياجات الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، استفاد جميع الأطفال من تعليماتهم المعدلة. مثل هذه النتائج تجعل من دراسة مواقف المعلمين ذات صلة بتعزيز التعليم الجامع. ومع ذلك، وجد يوين وويستوود (2002) أن العديد من . معلمي المدارس الثانوية في هونج كونج وجدوا أن الأطفال ذ ذوي الاحتياجات الخاصة يشكلون عبنا إضافيا ورأوا أنه لا ينبغي إدراجهم في بيئة عملهم المجهدة بالفعل. وقد تم دعم هذه النتيجة من قبل عدد من الآخرين
تدريب المعلمين يكون معلمو مرحلة الطفولة المبكرة الحاصلون على تدريب في مجال التعليم الخاص أكثر إيجابية بشكل عام بشأن الدمج قام بيكر إريكزين، وموجينبورج، وشيا (2009) بفحص آثار التدريب على التعليم الخاص على 1298 من مقدمي رعاية الأطفال المبكرين من مختلف البيئات في الولايات المتحدة. ووجدوا أن مقدمي الرعاية أظهروا تحسنا في الشعور بالكفاءة والموقف تجاه الدمج، وكان التحسن أكثر وضوحًا بالنسبة لأولئك الذين حضروا المزيد من جلسات التدريب. تتفق نتائج الأبحاث الأخرى مع التأثير الإيجابي للتدريب على التعليم الخاص. وبشكل عام، يبدو أن التدريب يحدث فرقاً، ويبدو أن المعلمين على استعداد لتلقي التدريب لتحسين معارفهم ومهاراتهم والتعاون مع أشخاص آخرين لمساعدة الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. لذلك قد نتوقع أن يكون لدى معلمي مرحلة ما قبل المدرسة الحاصلين على تدريب في مجال التعليم الخاص وجهات نظر أكثر إيجابية حول الدمج مقارنة بنظرائهم الذين لم يحصلوا على تدريب... أنواع الاحتياجات الخاصة يبدو أن اتجاهات المعلمين تتأثر بخصائص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وجد يان وسين (2014) أن معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية (العدد = (841) من المدارس العادية في هونغ كونغ لديهم آراء إيجابية حول دمج الأطفال ذوي الإعاقات الخفيفة ولكن لديهم آراء سلبية حول دمج الأطفال ذوي الإعاقات المتوسطة أو الشديدة. تشير الأبحاث باستمرار إلى أن القبول يكون أعلى بالنسبة للأطفال الذين يعتبرون ذوي احتياجات خاصة خفيفة أو متوسطة، والذين هم أقل عرضة لطلب مهارات تعليمية أو إدارية إضافية من المعلمين وفي الواقع، تم تحديد أنواع الاحتياجات الخاصة من قبل المعلمين والإداريين كعامل حاسم يجب أخذه في الاعتبار بشكل عام، يكون المعلمون في البيئات الابتدائية والثانوية أكثر دعمًا لقبول الأطفال ذوي الإعاقات الجسدية والحسية، ولكن لديهم ميل المعارضة دمج الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية أو الاضطرابات السلوكية عالية والعاطفية. وبالنسبة لبيئات الطفولة المبكرة، لا توجد أبحاث كافية للتأكد من أي نمط على سبيل المثال، وجدت العديد من الدراسات في الولايات المتحدة أن المعلمين كانوا غير راغبين في العمل مع الأطفال ذوي الإعاقات الشديدة والسلوكية. كشف أن المعلمين في أستراليا يعتبرون بعض الإعاقات التوحد، والإعاقة الجسدية الشديدة) (2010) Wong and Cumming صعبة للغاية في التعامل معها في أماكن الطفولة المبكرة. ومن المثير للاهتمام أن الإعاقات التي تم تحديدها على أنها تمثل تحديا كانت مرتبطة بالإعاقات الجسدية، والتي يتم قبولها على نطاق أوسع في البيئات الابتدائية والثانوية.