Lakhasly

نظرية بياجيه في النمو المعرفي لم يتمتع إلا القليلون بمثل الأهمية التي تمتع بها بياجيه (١٩٨٠٠١٨٩٦) في تاريخ علم النفس كله، Piaget) كمفكر منظم وحريص في حين كانت أمه على العكس منه شديدة الإنفعال، Epistemology حيث لم يكن لديه إلا القليل من الإهتمام بتسجيل إجابات الأطفال الصحيحة والخاطئة كما تتطلب إختبارات الذكاء ومع ذلك فسرعان ما أصبح بياجيه مهتما بإجابات صغار الأطفال وبخاصة إجاباتهم الخاطئة نظرا لما وجده في أخطائهم من كونها تناسب نمطا ثابتا يكشف عن أن تفكيرهم يمكن أن تكون له صفة خاصة به وكان حدس بياجيه أن صفار الأطفال ليسوا أغبى أو أقل ذكاء من الأطفال الكبار أو من البالغين، بل ربما يفكرون بطريقة مختلفة تماما Ginsburg and) Piaget) وهو أيضا قضى الساعات الطوال ملاحظا لنشاطات الأطفال مرتكزا على نقطة أساسية تتمثل في تنمية مفاهيم الكبار المسبقة عن تفكير الأطفال وأن يتعلم من الأطفال أنفسهم. أثناء تواجده في باريس نشر بياجيه دراستين قائمتين على منهجه الجديد، في عام ١٩٢٥ أنجب بياجيه طفلته الأولى جاكلين وكان مولدها حدثا ولد سلسلة هامة من الدراسات عن السلوك المعرفي للأطفال حيث لاحظ بياجيه وزوجته فالنتين شاتيناي بدقة بالغة سلوك جاكلين، فبينما غطت بحوثه المبكرة موضوعات مثل الأحلام والأخلاق وموضوعات أخرى ذات أهمية بالنسبة للطفل فإن دراساته الجديدة ركزت على فهم الطفل للرياضيات والمفاهيم العلمية وهو المحور الذي سيطر على أعماله حتى وفاته (15-16. 1988. وفي الخمسينات تحول بياجيه أخيرا إلى الأسئلة الفلسفية حول المعرفة رغم استمراره في دراسة النمو المعرفي للأطفال. إستحوذت أعماله الأولى على إنتباه علماء النفس في العديد من أنحاء المعمورة، إلا أنها جديرة بالإهتمام اللامحدود، والآن يصعب علينا أن نجد دراسة عن تفكير الطفل دون الإشارة إلى بياجيه قد يكون من الجدير أن نتوقف قليلا عند نقطتين نظرييتين هامتين أولهما : قرر بياجيه أن الأطفال يمرون في مراحله بمعدلات مختلفة ولذا فلقد أعطى أهمية قليلة للأعمار المرتبطة بكل منها، Bandura and Macdonald) إفترض أنه ينتمي لنظرية النضج وهو بالتأكيد ليس كذلك، لأن القائلين بالنضج يعتقدون أن تتابع المراحل مرتبط بالجينات وأن المراحل تتحول طبقا لجدول زمني داخلي، 1968) المرحلة الثانية المرحلة الثالثة المرحلة الرابعة المراحل العامة للنمو تفكير ما قبل العمليات من سنتين حتى سبع سنوات) يتعلم الأطفال أن يفكروا وأن يستخدموا الرموز والصور الداخلية لكن تفكيرهم غير منظم وغير منطقي وهو مختلف عن تفكير الكبار العمليات المحسوسة من سبع سنوات إلى أحد عشر سنة ينمي الأطفال القدرة على التفكير المنظم لكن فقط عندما يستطيعون الرجوع إلى الأشياء المحسوسة والأنشطة الإستيعاب يعني الأخذ مثلما في حالة الأكل والهضم، وفي المجال العقلي نحن في حاجة لإستيعاب الأشياء والمعلومات في أبنيتنا المعرفية، خلال عمليات المواءمة هذه فإن الأطفال يبنون في تزايد وسائل ذات كفاءة وتوسع للتعامل مع العالم. النزعة الثالثة هي التنظيم، حالا سوف يحاول أن يربط هذين الفعلين بأن يمسك نفس الأشياء التي يراه أو ينظر إليها . انظمة واضحة. هكذا نرى أن بياجيه بالرغم من عدم إعتقاده بأن المراحل مرتبطة بالشفرات الجينية وأنها تبني بواسطة الأطفال أنفسهم إلا أنه ناقش عملية البناء في إطار النزعات البيولوجية (1-16. إستخدم مصطلح المخطط أو المخططات (34. p) والمخطط يمكن أن يكون نمط أفعال تتعامل مع البيئة مثل النظر إلى والقبض على والضرب والرفس، (193626) الأطفال أيضا لا يقصرون انفسهم على مص حلمة الصدر، لكنه لا يستطيع أن يلتقطها أو يقذف بيده بقوة للخارج على اتساعها أو يتعقب يده بفمه لكنه لا يستطيع التقاطها لأن جسمه ككل بما فيه الذراعين واليدين يتحرك كوحدة في نفس الإتجاه (53) اگPiaget, 1936app) وبلغة بياجيه إنه لا يكون قادرا على عمل المواسعة الضرورية لإستيعاب اليد في مخطط المص وبعد مرات الفشل المتكررة فإنه ينظم المص مع حركة اليد ويسيطر على فن مص الأصابع، EY الدائرية الأولية لأنها تتضمن تنسيقا بين أجزاء جسم الطفل نفسه، إذ أنه يصبح قادرا على التنسيق بين مخططين للحصول على نتيجة هذا الإنجاز الجديد يظهر واضحا أكثر في التعامل مع المقبات على سبيل المثال، وعندما إحتفظ بياجيه بيده في الطريق أي في مكانها لجأ لوران إلى العصف بالعلبة بينما يحرك يديه في شكل موجات يهز نفسه وراسه من جانب إلى جانب في مجموعة متنوعة من الحركات السحرية (217 0 1936 أخيرا بعد عدة أيام نجح لوران في تحريك العقبة وذلك بإزاحة اليد عن الطريق قبل أن يمسك بالطلبة وهكذا تمكن من التنسيق بين مخططين منفصلين دفع اليد بعيدا، إننا لا نستطيع التحدث للسلفل لتسأله عن خبرته حول الزمان والمكان لكننا نستطيع أن نرى كيف تنمو هذه التصنيفات من خلال أفعال الطفل عندما نجح لوران في تحريك اليد عن العلبة اظهر إجلسا بأن بعض الأشياء تكون في مواجهة أشياء أخرى في الفراغ، ومرات أرق، ثم لعدد من المرات وفي تتابع، بعدها فتحت العلبة على الفور وحصلت علي السلسلة (338 . لاحظ بياجيه (144 1936 Page) إنه في المرحلة الخامسة، لقد كان يصرخ وهو يحاول أن يخرج من حظيرته النقالة ويدفع بها بعيدا مثبتا قدميه جاكلين جلست تلاحظ هذا الطفل في دهشة حيث لم يكن قدر سبق لها مشاهدة مثل هذا المنظر من قبل، طالما أنها تفتقر إلى اللغة التي تمثل أفعال هذا الطفل في كلمات، وربما تكون قد استخدمت بعض الصيغ الحركية لتمثيل ذلك وريما تكون قد قلدت سلوكه بحركات عضلية مختصرة عندما شاهدته، Plaget, لقد عرضنا حتى الآن بعض الملامح الرئيسية للفترات السنة المتضمنة في مرحلة الذكاء المسحركي فقط لكن بياجيه درس بعض التغيرات النمائية الأخرى المتعلقة بهذه المرحلة، الإستدلال وكيف للمو قدراتهم في اللعب ويسبب الحدود المتاحة لنا في هذا الكتاب لا يكون لدى الطفل أي مفهوم عن دوام الأشياء خارج ذاته. وليكن خلف الظهر، الأشياء التي يتم إخفاؤها بالكامل بمعرفة الآخرين (1348. لكن عندما أخفاه عند النقطة (ب)، وطبقا لما يقول بياجيه إنهم لا يستطيعون تتبع سلسلة من التغيرات المكانية (حركة) من مكان إخفاء الآخر) (54 1936 Piaget) . وفي المرحلة الخامسة يمكن للطفل أن يتتبع سلسلة من التغيرات المكانية طالما أنهم يروننا نؤديها، إنها استطاعت ذلك لأنها أصبحت قادرة الآن على أن تتمثل داخليا مسار الكرة حتى دون أن تراها (19366231 Piaget)، فمثلا التفاف جاكلين يشير إلى مبدأ الإرتباط، 15-17) ١٤٦ عندما يتوصلون إلى دوام الأشياء، الأشياء صارت مستقلة ودائمة وهكذا فإن الطفل ينمي مفهوما عن عالم يحتوي أشياء منفصلة وهو شئ من بين هذه الأشياء متوازيا مع هذه الأشياء الدائمة ينمو لدى الأطفال إحساس واضح بأنفسهم ككائنات مستقلة Piaget, 1936b. في نهاية مرحلة الذكاء الحسحركي يكون الطفل قد نمى افعالا ذات كفاءة وحسن تنظيم للتعامل مع البيئة الحاضرة، نمو النشاط الرمزي عندما فتحت لوسين فمها قبل أن تفتح علبة الكبريت فإنها إستخدمت فمها لتمثيل فعل لم تكن قد انته ، ولقد اعتقد بياجيه أن التقليد المرجا يتضمن بشكل أولي صورا حركية، وأكد على أن التمثيلات الأولى تكون حركية وليست لغوية كما إننا نجد أمثلة لرموز غير لغوية في العاب الطفل، وهو المخده 900 1946 Page اللعب التظاهري بيدا أيضا خلال الفترة السادسة من المرحلةالحسحركيه ويصبح شيئا مملنا وعاما خلال السنوات القليلة التالية. أخبرت والدها عما شاهدته قائلة "روبرت يصرخ البط يسبح في البحيرة ذهبت بعيداً ( 222 1946 Page ( لقد استخدمت كلمات لتعيد بناء حادثة غير حاضرة ، وهذا ظاهر في إستخدام الطفل الصغير للكلمات، إنه لا يستخدم الكلمات ليعبر عن تصنيفات صحيحة أو دقيقة للأشياء، علي سبيل المثال عندما كانت جاكلين في الثالثة قالت أن الأب هو رجل عنده الكثير من لوسين والكثير من جاكلين (1946. لأنها لا تمتلك بعد مفهوم الفئات العامة (أطفال) الذي كان يمكنها استخدامه بدلا من أسماء كلوسين وجاكلين، ولأن الأطفال ليس لديهم مفهوم الفئة العامة فإن استدلالهم (إستخدامهم العقل يكون غالبا استدلالا عرضيا يتحول من الخاص إلى الخاص وعند الرابعة أو الرابعة والنصف قالت لوسين أنا لم اتناول غذائي بعد إذن فنحن لم نصل الظهر بعد 232 1946 Piaget). إنها لم تفهم بعد أن بعد الظهر هو فترة زمنية عامة تحتوي الكثير من الأحداث المحددة وما تناولها الغذاء إلا أحد هذه الأحداث. فإنها تزودنا بمصدر للرموز المشتركة التي نتواصل بواسطتها مع الغير إنها لا تزودنا ببنية التفكير المنطقي، المنطق ينبع من الأفعال والأطفال ينمون منطقا واضحا لأفعالهم المنتظمة خلال المرحلة الحسحركيه قبل أن يتكلموا ، Piaget and Inhelder, pp) ولكي يدرس بياجيه كيف تشكل الأفعال الداخلية النظم المنطقية، 11A التفكير العلمي الإحتفاظ بالكميات المستمرة : السوائل

نظرية بياجيه في النمو المعرفي

مقدمة بيوجرافيه

لم يتمتع إلا القليلون بمثل الأهمية التي تمتع بها بياجيه (١٩٨٠٠١٨٩٦) في تاريخ علم النفس كله، لقد صاغ جان بياجيه النظرية الوحيدة الأكثر شمولا وقوة في النمو العقلي.

ولد بياجيه في نيو شاتل Neuchatel وهي مدينة جامعية في سويسرا، حيث كان أبوه يعمل في مجال تاريخ العصور الوسطى في الجامعة، وصف بياجيه أباه (1952,Piaget) كمفكر منظم وحريص في حين كانت أمه على العكس منه شديدة الإنفعال، وكثيرا ما تسبب سلوكها في تعرض الأسره للتوترات، لكن بياجيه إستوعب أساليب أبيه الدراسية ووجد مهريه من صراعات الأسرة في بحوثه الفردية.

أظهر بياجيه نبوغه كعالم منذ الصغر، ففي عمر العاشرة نشر مقالة عن طائر Alpino Sparrow كان قد رآه في حديقة عامة، وأثناء دراسته في المرحلة الثانوية قدم بحثا عن الرخويات وترتب عليه دعوته لمقابلة عدد من الباحثين الأجانب وعرضا لشغل وظيفة امين متحف، لكنه رفضها بسبب صغر عمره.

في عمر الخامسة عشر شعر بياجيه بما يمكن أن نسميه أزمة فكرية عندما وجد أن قناعاته الدينية والفلسفية ينقصها الأساس العلمي، فإنطلق يبحث عن طريق للربط بين العلم والفلسفة . قرأ الكثير، وسجل أفكاره الجديدة كتابة ، حتى ولو لم تكن الكتابة موجهة لأحد إلا لنفسه. ورغم إنشغاله بهذا البحث، إلا أن ذلك لم يشغله عن الحصول على درجة الدكتوراه في العلوم الطبيعية وعمره الحادية والعشرين، لكن شغف بياجيه بالإجابة على سؤاله أو قضيته الكبرى تركه مضطربا ومجهدا في بعض الأحيان إلى أن إستقر أخيرا على خطة، إن عليه أن يبدأ أولا بالبحث العلمي في علم نفس الطفل ليدرس نمو العقل، ثم يستخدم ما يتوصل إليه للإجابة على الأسئلة الأكبر فيما يتعلق بأصل المعرفة ،وبالفلسفة وأطلق على مشروعه الجديد المعرفة التطورية Genetic

⚫ (Piaget, 1952,pp.239-240;Ginsburg and Opper, 1988). Epistemology

قرر بياجيه أن يدرس الأطفال في عام ۱۹۲۰ ، وذلك أثناء إشتغاله في معمل بينيه بباريس حيث تم تعيينه للإشتراك في بناء إختبار لذكاء الأطفال. في البداية وجدبياجيه أن هذا العمل مدعاه للملل، حيث لم يكن لديه إلا القليل من الإهتمام بتسجيل إجابات الأطفال الصحيحة والخاطئة كما تتطلب إختبارات الذكاء ومع ذلك فسرعان ما أصبح بياجيه مهتما بإجابات صغار الأطفال وبخاصة إجاباتهم الخاطئة نظرا لما وجده في أخطائهم من كونها تناسب نمطا ثابتا يكشف عن أن تفكيرهم يمكن أن تكون له صفة خاصة به وكان حدس بياجيه أن صفار الأطفال ليسوا أغبى أو أقل ذكاء من الأطفال الكبار أو من البالغين، بل ربما يفكرون بطريقة مختلفة تماما Ginsburg and)

.Opper, 1988,p.3)

ولكي يدرس بياجيه إمكانات التفكير المتفرد لدى الأطفال، إستبعد الإختبارات المقننة التي تحصر إستجابات الأطفال في قنوات إصطناعية لمجموعة من الأسئلة والأجوبة واختار المقابلة الإكلينكية المفتوحة التي تشجع على الإنسياب التلقائي العفوي للرغبات (4..1926 ,Piaget) وهو أيضا قضى الساعات الطوال ملاحظا لنشاطات الأطفال مرتكزا على نقطة أساسية تتمثل في تنمية مفاهيم الكبار المسبقة عن تفكير الأطفال وأن يتعلم من الأطفال أنفسهم.

أثناء تواجده في باريس نشر بياجيه دراستين قائمتين على منهجه الجديد، لكنه نفذ معظم بحوثه الجديدة في معهد روسو في جنيف، حيث إستقر هناك في ۱۹۲۱، بدأ بمقابلة الأطفال في العمر مابين الرابعة والثانية عشر ووجد أن الأطفال الأصغر قبل عمر السابعة أو ما حولها يفكرون بالفعل بطريقة تختلف نوعيا فيما يتعلق بالأحلام والأخلاق وموضوعات أخرى كثيرة.

في عام ١٩٢٥ أنجب بياجيه طفلته الأولى جاكلين وكان مولدها حدثا ولد سلسلة هامة من الدراسات عن السلوك المعرفي للأطفال حيث لاحظ بياجيه وزوجته فالنتين شاتيناي بدقة بالغة سلوك جاكلين، كما فعلا نفس الشئ مع طفليهما التاليين لوسين ولوران، وإبتداء من عام ١٩٤٠ ، عاد بياجيه إلي دراسة الأطفال والبالغين أيضا، لكنه غير محور بحوثه، فبينما غطت بحوثه المبكرة موضوعات مثل الأحلام والأخلاق وموضوعات أخرى ذات أهمية بالنسبة للطفل فإن دراساته الجديدة ركزت على فهم الطفل للرياضيات والمفاهيم العلمية وهو المحور الذي سيطر على أعماله حتى وفاته (15-16.Ginsburg and Opper, 1988.pp). وفي الخمسينات تحول بياجيه أخيرا إلى الأسئلة الفلسفية حول المعرفة رغم استمراره في دراسة النمو المعرفي للأطفال. في هذا الكتاب سوف نتعرض بالقليل لنظرية بياجيه في المعرفة لأن مهمتنا هي أن نتزود ببعض مفاهيم نظريته في النمو.أثارت بحوث بياجيه إستجابات مختلفة بين علماء النفس في مختلف الأوقات. إستحوذت أعماله الأولى على إنتباه علماء النفس في العديد من أنحاء المعمورة، وبعد هذا الحماس الأولي بدأ الإهتمام ببياجيه يتدنى خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، أحد الأسباب يرجع إلى أن علماء النفس وجدوا صعوبة في فهم توجهاته كما إعترضوا على منهجه إذ كان بياجيه في بعض المرات يغير من أسئلته أثناء المقابلة لأنه وجد أن ذلك يمكن أن يوفر له مزيدا من الفهم لتفكير طفل معين، وهذا ما ينسف جدوى موقف المقابلة المقننة كما أشار كثير من علماء النفس، كما أن بياجيه أهمل أيضا الإشارة في تقاريره إلى حجم عينته والملخصات الإحصائية لنتائجه، ولقد بدا كما لو كان يعتبر مثل هذه الأمور أقل أهمية من الأمثلة الثرية والمفصلة حول تفكير الطفل Ginsburgand) (10-11431.Opper, 1988, p.6 ; Flavell,1963,pp. ورغم أن بحوث بياجيه قد عانت إلى حد كبير من نفس العيوب المنهجية على إمتداد أعماله، إلا أن الستينات قد شهدت حماسا ملحوظا للأهتمام بأعماله، إذ بدأ علماء النفس يتحققون من أن نظريته بصرف النظر عن صعوبتها وعن توثيقها العرضي، إلا أنها جديرة بالإهتمام اللامحدود، والآن يصعب علينا أن نجد دراسة عن تفكير الطفل دون الإشارة إلى بياجيه

نظرة عامة على النظرية

رغم أن بحوث بياجيه تغيرت عبر السنين، إلا أن كل جزء منها أسهم في وضع نظرية حول مرحلة فريدة متكاملة، ويعرض الجدول (٦ (١) للمراحل العامة عند بياجيه، وقبل أن نتعرض لهذه المراحل بالتفصيل، قد يكون من الجدير أن نتوقف قليلا عند نقطتين نظرييتين هامتين

أولهما : قرر بياجيه أن الأطفال يمرون في مراحله بمعدلات مختلفة ولذا فلقد أعطى أهمية قليلة للأعمار المرتبطة بكل منها، لكنه أكد مع ذلك على أن الأطفال ينتقلون في هذه المراحل وفق تتابع ثابت أو بنفس النظام.

ثانيهما : ونحن نناقش المراحل علينا أن نضع في ذهننا وجهة نظر بياجيه حول طبيعة التغيرات النمائية، حيث أنه قال بثبات تتابع المواحل إلا أن بعض الباحثين مثل باندورا ومكدونالد (1963, Bandura and Macdonald) إفترض أنه ينتمي لنظرية النضج وهو بالتأكيد ليس كذلك، لأن القائلين بالنضج يعتقدون أن تتابع المراحل مرتبط بالجينات وأن المراحل تتحول طبقا لجدول زمني داخلي، غير أن بياجيه لم يفكر بأن مراحله تتحدد جينيا، أنها ببساطة تمثل تزايد أساليب تفكير شاملة، فالأطفاليستمرون في محاولاتهم للإستكشاف، لتداول الأشياء، لإضفاء معنى على ما في البيئة وخلال هذه العملية فإنهم يبنون وبنشاط بنيا جديدة وأكثر إتساعا للتعامل معها

(Kohlberg, 1968)

المرحلة الأولى

المرحلة الثانية

المرحلة الثالثة

المرحلة الرابعة

المراحل العامة للنمو

جدول (٦-١)

الذكاء الحسحركي من الميلاد حتى سنتين ينظم الأطفال إيقاع عملياتهم الفيزيائية مثل الرضاعة ومسك الأشياء والضرب والتعامل مع العالم الحاضر. تفكير ما قبل العمليات من سنتين حتى سبع سنوات) يتعلم الأطفال أن يفكروا وأن يستخدموا الرموز والصور الداخلية لكن تفكيرهم غير منظم وغير منطقي وهو مختلف عن تفكير الكبار

العمليات المحسوسة من سبع سنوات إلى أحد عشر سنة ينمي الأطفال القدرة على التفكير المنظم لكن فقط عندما يستطيعون الرجوع إلى الأشياء المحسوسة والأنشطة

العمليات الشكلية ( من أحد عشر سنة حتى المراهقة هؤلاء الفتية تنمو لديهم القدرة على التفكير بانتظام في أمور تامة التجريد وعلى أسس إفتراضية.

إستخدم بياجيه المفاهيم البيولوجية لكن في نطاق محدود، فقد لاحظ أن الأطفال يرثون الإنعكاسات مثل إنعكاس المص، ورغم إقراره بأهمية الإنعكاسات في الشهر الأول من الميلاد إلا أنه أكد أن أهميتها وتأثيرها على النمو تقل بعد ذلك، وبالإضافة إلى ذلك وصف بياجيه أنشطة الأطفال في بعض المرات في إطار نزعاتهم البيولوجية التي تتواجد في كل كائن حي، هذه النزعات هي الإستيعاب والمواءمة والتنظيم، الإستيعاب يعني الأخذ مثلما في حالة الأكل والهضم، وفي المجال العقلي نحن في حاجة لإستيعاب الأشياء والمعلومات في أبنيتنا المعرفية، على سبيل المثال يستوعب الكبار المعلومات عند قراءة الكتب. يحاول الطفل - مبكرا- أن يستوعب طريقة مسك شئ ما ، محاولا أن يأخذه في مخطط للإمساك بالأشياء، بعض الأشياء قد لا تتناسب مع الأبنية الموجودة أو القائمة، لذا فإن علينا أن نقوم بعملية المواءمة أو التغيير فيما لدينا من أبنية فمثلا قد تجد طفلة أنه يمكنها الإمساك بمكعب ما فقط إذا حركت عقبة معينة تحول بينها وبين الإمساك بذاك المكعب، خلال عمليات المواءمة هذه فإن الأطفال يبنون في تزايد وسائل ذات كفاءة وتوسع للتعامل مع العالم. النزعة الثالثة هي التنظيم، مثلا، طفل فيالشهر الرابع من العمر قد تكون له إمكانية النظر إلى الأشياء والإمساك بها، حالا سوف يحاول أن يربط هذين الفعلين بأن يمسك نفس الأشياء التي يراه أو ينظر إليها . ومن منظور عقلي أكثر، إنه يبني نظرية يحاول من خلالها باستمرار أن ينظم أفكاره في

انظمة واضحة.

هكذا نرى أن بياجيه بالرغم من عدم إعتقاده بأن المراحل مرتبطة بالشفرات الجينية وأنها تبني بواسطة الأطفال أنفسهم إلا أنه ناقش عملية البناء في إطار النزعات البيولوجية (1-16.Ginsburg and Opper, 1988,pp)، ومع التسليم بأن بياجيه لم يكن من منظري النضج إلا أنه لم يكن أيضا من منظري التعلم، فهو لم يعتقد بأن الأطفال يتشكل تفكيرهم بما يعلمه الكبار لهم أو بتأثيرات بيئية أخرى، فالأطفال يتفاعلون مع البيئة حتى يتحقق نموهم، لكنهم هم وليس البيئة الخارجية الذين يقومون ببناء البنى المعرفية النمو إذن من وجهة نظر بياجيه ليس محكوما لا بالنضج الداخلي ولا بالتعليم الخارجي، إنه عملية بناء نشيطة فيها يبنى الأطفال من خلال أنشطتهم الخاصة بنيا معرفية متزايدة التمايز

المرحلة الأولى : الذكاء الحسحركي من الميلاد وحتى سنتين

تتضمن المرحلة النمائية الأولى عند بياجيه ست فترات

الفترة الأولى : ( من الميلاد ولمدة شهر الإنعكاسات الأولية عندما تحدث بياجيه عن بني الأفعال عند الطفل، إستخدم مصطلح المخطط أو المخططات (34.Piaget 1936a,p) والمخطط يمكن أن يكون نمط أفعال تتعامل مع البيئة مثل النظر إلى والقبض على والضرب والرفس، ورغم ما ذكرنا عن أن الطفل يبني مخططاته وبالتالي أبنيته خلال نشاطه، إلا أن مخططاتهم الأولى تتكون أساسا من إنعكاسات موروثة منذ الولادة، وأكثر الإنعكاسات ظهورا هو إنعكاس المص، فالأطفال أوتوماتيكيا يمتصون كل ما تلمسه شفاههم. تتضمن الإنعكاسات نوعا من السلبية حيث يرقد العضو دونما نشاط حتى يستثيره شئ ما، لكن بياجيه أوضح أنه حتى إنعكاس المص يصبح بسرعة جزءا من مبادرات النشاط الذاتي للطفل الإنساني، فمثلا بعد مولد إبنه لوران بيومين فقط، بدأ القيام بحركات المص حتى دون أن يستثيره شي وطالما أنه فعل ذلك بين الوجبات أي عندما لم يكن جائعا فإنه يبدو أنه يمص لمجرد المص بياجيه يقول أنه ما أن يمتلك الطفل مخططا فإنه يكون عنده حاجة لأن يستخدمه بنشاط 26:36-Piaget, 1936a.pp25) ، بل أكثر من ذلك عندما يكون الطفل جائعافإنه لا ينتظر في سلبية أن تضع الأم الحلمة في فمه عندما كان لوران عنده ۲ أيام فقط كان بيبحث عن الحلمة حالا تلمس شفتيه جزءا من الصدر كان يتلمس طريقه وفمه مفتوح عبر الصدر حتى يجد الحلمة. (193626) الأطفال أيضا لا يقصرون انفسهم على مص حلمة الصدر، اطفال بياجيه كانوا يمصون الملابس والوسائد والبطاطين وأصابعهم أو أي شئ يقعون عليه وبمصطلحات بياجيه أنهم يستوعبون كل انواع الأشياء في مخطط الإمتصاص 20:32:349 1996 Page ورغم أن الإستيعاب هو النشاط الأكثر ظهورا خلال الفترة الأولى إلا اننا تلحف بدايات المواسعة، مثلا الأطفال يحاولون أن يتعلموا كيف يتوافقوا بحركات الرأس والشفتين حتى يجدوا الصدر ليرضعوا مثل هذه التوافقات تشير أيضا إلى بدايات التنظيم، الأطفال ينظمون حركاتهم حتى تكون الرضاعة أكثر سهولة وسرعة وكفاية 29:31:39.Plaget, 1936app). المرحلة الثانية : من الشهر الأول حتى الرابع) ردود الأفعال الدائرية الأولية رد الفعل الدائري يحدث عندما يقع الطفل على خبرة جديدة ويحاول أن يعيدها (1996.35 ,Plage) مثال أولى هو مص الإصبع بالمصادفة تأتي اليد لتكون على إتصال بالفم وعندما تسقط اليد يحاول الطفل أن يستعيدها لبعض الوقت قد لا يستطيع الطفل أن يفعل ذلك يضرب وجهه بيده، لكنه لا يستطيع أن يلتقطها أو يقذف بيده بقوة للخارج على اتساعها أو يتعقب يده بفمه لكنه لا يستطيع التقاطها لأن جسمه ككل بما فيه الذراعين واليدين يتحرك كوحدة في نفس الإتجاه (53) اگPiaget, 1936app) وبلغة بياجيه إنه لا يكون قادرا على عمل المواسعة الضرورية لإستيعاب اليد في مخطط المص وبعد مرات الفشل المتكررة فإنه ينظم المص مع حركة اليد ويسيطر على فن مص الأصابع، ومثلما يحدث في مص الأصابع فإن معظم ردود الأفعال الدائرية الأولية تتضمن تنظيم إثنين منفصلين من المخططات أو الحركات الجسمية المسبقة. فمثلا عندما نرى طفلة تكرر إحضار يدها أمام وجهها والنظر إليها فإنها تمارس ردود الأفعال الدائرية الأولية، إنها تنسق بين النظر وحركة اليدين (97-96 .Pinger, 1936a.pp) . هذه الردود أو الأفعال الدائرية تزودنا بتصور جيد لما يعنيه بياجيه للنمو العقلي كعملية بناء أي أن الطفل في نشاطه يضع مما حركات أو مخططات مختلفة إنه من المهم التأكيد على مقدار العمل المتضمن إن الطفل يتمكن من التنسيق بين الحركات المنفصلة فقط بعد مرات فشل متكررة.

المرحلة الثالثة : ( من الشهر الرابع حتى العاشر ) ردود الأفعال الدائرية الثانوية التغيرات النمائية التي حدثت في الفترة الثانية أطلق عليها بياجيه ردود الأفعال

EY

الدائرية الأولية لأنها تتضمن تنسيقا بين أجزاء جسم الطفل نفسه، ردود الأفعال الدائرية الثانوية تحدث عندما يكتشف الطفل ويعيد إنتاج حدث مثير خارج جسمه أولا يقتصر على جسمه (154) 1936 Piaget)، على سبيل المثال، في أحد الأيام، عندما كانت لوسين راقدة في فراشها صدرت عنها حركة برجلها حركت الدمي المعلقة فوقها حملقت في الدمي لحظة، ثم حركت رجلها مرة أخرى، وهي تراقب حركة الدمي ثانية، وخلال الأيام القليلة التالية كررت هذا المنظر مرات عديدة، ترفس برجلها وتلاحظ إهتزاز الدمي، وغالبا ما كانت تصرخ ضاحكة عند رؤية حركة الدمي (159-157.Ping.1936app)، بياجيه أحيانا يشير إلى ردود الأفعال الثانوية على أنها جمل المناظر المثيرة تستمر (1936.196 Piaget) حيث كان تفكيره منصبا علي ابتسامة وضحك الطفل عند تعرفه على الحدث الوسيط الجديد 197 1936 Piaget) وهي نفس الوقت فإنه يبدو أن الطفل يستمتع بقوته الخاصة . بقدرته على أن يجعل حادثة ما، تحدث مرة بعد مرة. المرحلة الرابعة: من الشهر العاشر إلى الثاني عشر تناسق المخططات الثانوية في المرحلة الثالثة يؤدي الطفل فعلا واحدا ليحصل على نتيجة، مثلا يرفس برجله لتحريك العروسة المعلقة في المرحلة الرائعة تصبح افعال الطفل أكثر تمايزا، إذ أنه يصبح قادرا على التنسيق بين مخططين للحصول على نتيجة هذا الإنجاز الجديد يظهر واضحا أكثر في التعامل مع المقبات على سبيل المثال، أراد لوران أن يمسك علية الكبريت لكن بياجيه وضع يده في الطريق، في البداية حاول لوران تجاهلها، ثم حاول أن يعبر فوقها أو حولها، لكنه لم يحاول أن يزيحها، وعندما إحتفظ بياجيه بيده في الطريق أي في مكانها لجأ لوران إلى العصف بالعلبة بينما يحرك يديه في شكل موجات يهز نفسه وراسه من جانب إلى جانب في مجموعة متنوعة من الحركات السحرية (217 0 1936 أخيرا بعد عدة أيام نجح لوران في تحريك العقبة وذلك بإزاحة اليد عن الطريق قبل أن يمسك بالطلبة وهكذا تمكن من التنسيق بين مخططين منفصلين دفع اليد بعيدا، ومسك العلبة حتى يحقق الهدف أحد المخططات وهو دفع اليد أصبح وسيلة لهدف وهو مسك العلبة. إن مثل هذه الملاحظات البسيطة هامة للغاية لفهمنا التصنيفات الأساسية للخبرة الخاصة بالزمان والمكان، إننا لا نستطيع التحدث للسلفل لتسأله عن خبرته حول الزمان والمكان لكننا نستطيع أن نرى كيف تنمو هذه التصنيفات من خلال أفعال الطفل عندما نجح لوران في تحريك اليد عن العلبة اظهر إجلسا بأن بعض الأشياء تكون في مواجهة أشياء أخرى في الفراغ، وأن بعضالأحداث ينبغي أن تسبق أخرى في الزمان (19852 ,Cinatburg and Opper). المرحلة الخامسة : من الشهر ۱۲ حتى الشهر (۱۸) الأفعال الدائرية الثالثة في المرحلة الثالثة يؤدي الطفل فملا واحدا ليحصل على نتيجة، لكي يجمل منظرا مثيرا يستمر في المرحلة الرابعة يؤدي الطفل فعلين منفصلين لكي يحصل على نتيجة واحدة، والآن في المرحلة الخامسة فإنه يجرب افعالا مخطفة لكي يلاحظ نتائج مختلفة ترتب على أفعاله على سبيل المثال أبدى اوران إهتماما بطاولة جديدة يضرب عليها بقبضته عددا من المرات ثم مرات اشد، ومرات أرق، لكي يسمع مختلف الأصوات الناتجة عن فعله 2700 1999 Page وبالمثل طفل عنده ۱۲ شهر في البانيو يراقب إندفاع الماء في الحنفية، وضع يده تحت الخلفية، ولاحظ تشتت الماء الخارج منها، كرر هذا العمل مرتين مستمتعا باستمرار المنظر المثير (المرحلة الثالثة) لكنه بعدها غير وضعية يده مرات أقرب ومرات أبعد من الحنفية ملاحظا كيف يندفع الماء ويتشتت في زوايا مختلفة، ثم أخذ ينوع في افعاله ليرى ما هو الجديد، ما النتائج التي سوف تأتي بعد ذلك، إن الأمر ليستحق أن نلاحظ ونتأمل أن الأطفال يتعلمون كليا من واقع أفعالهم بدون أي تعليم من الكبار، أنهم يتمون مخططاتهم بمفردهم من واقع حبهم للإستطلاع حول العالم المحيط بهم.

المرحلة السادسة : (من ۱۸ شهر حتى سنتين) بدايات التفكير

في المرحلة الخامسة، الطفل عالم صغير ينوع أفعاله ويلاحظ النتائج، غير أن ما يكتشفه يحدث مباشرة خلال الأفعال الفيزيقية الطبيعية في المرحلة السادسة يبدو أن الطفل يفكر في الموقف داخليا قبل أن يؤدي فعلا ماء المثال الأكثر إنتشارا حول المرحلة السادسة يتحدث عن لوسين وعلبة الكبريت وضع بياجيه سلسلة في العلبة، حاولت لوسين في الحال أن تستعيد هذه السلسلة كان لديها مخططين للحصول عليها، أن تقلب العلبة أو أن تمد أصبعها لفتحها، لكن المخططين لم ينجحا، أقدمت لوسين على شي مثير للإنتباه لقد توقفت عن أي فعل ونظرت للفتحة الطولية بانتباه شديد، ثم لعدد من المرات وفي تتابع، وإذا بها تفتح فمها وتغلقه ثم تفتحه باتساع أكثر فاكثر . بعدها فتحت العلبة على الفور وحصلت علي السلسلة (338 .Piaget, 1936 p) . لاحظ بياجيه (144 1936 Page) إنه في المرحلة الخامسة، ربما يحصل الطفل على السلسلة خلال عملية بطيئة وبالمحاولة والخطأ باستخدام التجريب بأفعال مختلفة لكن لأن لوسين توقفت عن الفعل وفكرت في الموقف، فإنها أصبحت قادرة على أن تحقق النتيجة بشكل أسرع، أنها لم تمتلك بعد سيطرة جيده على اللغة لهذا فقد

إستخدمت أعمالا حركية (فتح الفم وغلقه) لتعبر عن الفعل الذي تحتاج أداءه إن الأطفال يتقدمون في المرحلة السادسة بحيث يمكن أن نرى ذلك في جهودهم في التقليد. لاحظ بياجيه أن الأطفال لا يستطيعون أداء مبادرات جديدة على الإطلاق أو عمل نماذج جديدة، إنهم يستطيعون فقط إعادة أفعال توجد بالفعل في مخزونهم السلوكي في المرحلة الخامسة نجدهم يتمكنون من القيام بالمواسات الضرورية لكي يقلدوا سلوكا جديدا خلال تجريبهم المحاولة والخطأ، لكنه في المرحلة السادسة فقط يكون الطفل قادرا على التقليد المرجاء أي تقليد نماذج غير حاضرة أمامه، وعلى سبيل المثال في عمر ١٦ شهر جاكلين زارها طفل صغير كانت قد تعودت على رؤيته من وقت لآخر، وكان هذا الطفل قد تعرض لحالة مزاجية مزعجة بعد الظهر، لقد كان يصرخ وهو يحاول أن يخرج من حظيرته النقالة ويدفع بها بعيدا مثبتا قدميه جاكلين جلست تلاحظ هذا الطفل في دهشة حيث لم يكن قدر سبق لها مشاهدة مثل هذا المنظر من قبل، في اليوم التالي، بدأت هي في الصراخ داخل حظيرتها النقالة وحاولت دفعها بعيدا وتدوس بقدمها مرات عديدة في تتابع، لقد كان تقليدها للمنظر ككل شيئا ملفتا للنظر (3في 1946 Piaget) . ولقد أوضح بياجيه أنه يسبب ظهور تقلید جاكلين بعد يوم كامل، فلا بد وأنها تكون قد حملت معها بعض التمثيلات الداخلية للنموذج الذي شاهدته، طالما أنها تفتقر إلى اللغة التي تمثل أفعال هذا الطفل في كلمات، وربما تكون قد استخدمت بعض الصيغ الحركية لتمثيل ذلك وريما تكون قد قلدت سلوكه بحركات عضلية مختصرة عندما شاهدته، وهذه الحركات استخدمتها لتقليدها اللاحق

(Plaget, 1946,Ch)

نمو "دوام الأشياء"

لقد عرضنا حتى الآن بعض الملامح الرئيسية للفترات السنة المتضمنة في مرحلة الذكاء المسحركي فقط لكن بياجيه درس بعض التغيرات النمائية الأخرى المتعلقة بهذه المرحلة، لقد أوضح كيف بينى الأطفال مفاهيم دوام الأشياء الزمن الفراغ. الإستدلال وكيف للمو قدراتهم في اللعب ويسبب الحدود المتاحة لنا في هذا الكتاب

فإننا سوف تكتفي بعرض مختصر لأحد هذه التغيرات النمائية وهي دوام الأشياء خلال الفترتين الأولى والثانية، لا يكون لدى الطفل أي مفهوم عن دوام الأشياء خارج ذاته. فلو حدث أن شيئا أو شخصا قد اختفى من مجال رؤيته، فالأغلب أنه سوف يستمر في النظر للحظة في آخر مكان شاهده فيه، فإن لم يظهر هذا الفن أو الشخص مرة أخرى فسوف يوجه الطفل نظره لشئ آخر، إنه أن يحاول البحث عنه، لأنما لايراه الطفل لا وجود له في عقله (12-19361 Page) وفي المرحلة الثالثة يحدث نوع من التقدم، كما ذكرنا سلفا، يصبح الأطفال أكثر إهتماما بالعالم الخارجي (مثلا من خلال محاولة جعل المناظر المثيرة تستمر وبالتالي، فإنهم بصدد إكتساب إحساس أفضل باستمرار الأشياء في الخارج، لو اختفت الأشياء من مجال رؤيتهم فإنهم ينظرون إلى المكان الذي إختفت فيه كما يمكنهم أيضا أن يجدوا ولو جزئيا شيئا أخفى عنهم لو أنهم وضعوا شيئا بصفة مؤقته على جانب، وليكن خلف الظهر، فإنهم يستطيعون بعد فترة مقاطعة محدودة أن يستعبدوه، إنهم يستطيعون ذلك لو أن هذا الشئ مرتبط بأفعالهم الخاصة، ومع ذلك فإن الأطفال في هذه المرحلة لا يستطيعون العثور على

الأشياء التي يتم إخفاؤها بالكامل بمعرفة الآخرين (1348.Piaget, 1936.pp) . المرحلة الرابعة هي التي تشهد إحساسا جذريا ببقاء الأشياء والطفل عندئذ يمكنه أن يجد شيئا تم إخفاؤه تماما لو تم وضع بطانية على لعبة لتغطيها بالكامل، فإن الطفل يستطيع رفع البطانية والعثور على اللعبة .. 1996 Piaget ومع ذلك فإن بياجيه وجد حدودا ملفته للنظر في هذه المرحلة، فهو عندما اخفي شيئا عند النقطة (1) وجده الأطفال، لكن عندما أخفاه عند النقطة (ب)، حاول الأطفال مرة أخرى أن يعثروا عليه عند النقطة (أ)، نقطة نجاحهم السابقة، وطبقا لما يقول بياجيه إنهم لا يستطيعون تتبع سلسلة من التغيرات المكانية (حركة) من مكان إخفاء الآخر) (54 1936 Piaget) . وفي المرحلة الخامسة يمكن للطفل أن يتتبع سلسلة من التغيرات المكانية طالما أنهم يروننا نؤديها، وليس قبل المرحلة السادسة حتى يتمكن الطفل من تتبع سلسلة تغيرات مكانية غير مرئية بالنسبة له وعلى سبيل المثال فإن جاكلين لم تستطع إلا في المرحلة السادسة أن تستعيد كرة تدحرجت تحت الكتبه وذلك بالإلتفاف حول ركيته، إنها استطاعت ذلك لأنها أصبحت قادرة الآن على أن تتمثل داخليا مسار الكرة حتى دون أن تراها (19366231 Piaget)، وبالنسبة لبياجيه فإن سلوك الإلتفاف هذا هام للغاية إذ أنه يظهر أن الطفل قد بنى إحساسا بالمكان له خصائص نموذج رياضية أطلق عليه إسم المجموعة، فمثلا التفاف جاكلين يشير إلى مبدأ الإرتباط، إن الإنسان يمكنه أن يصل إلى نقطة عبر ممرات مختلفة متداخلة ومتصلة، إنها أيضا تشير إلى مبدا المجموعة في الإنعكاسية بإحضارها الكرة لحيث كانت ، وبالمثل فإن سلوك الإلتفاف يكشف الميادى الأخرى التي تحدد بنية واضحة للمجموعة Piaget and)

Inhelder, 1966,pp. 15-17)

وبتفاصيل فنية أقل، فإننا نستطيع أن نلاحظ التقدم الضخم الذي أحرزه الأطفال

١٤٦

عندما يتوصلون إلى دوام الأشياء، في بداية الحياة يكونوا غير قادرين على الإحساس بالشئ على يمينهم، مستقلا عن رؤيتهم أو عن رد فعلهم، وفي نهاية مرحلة الذكاء الحسحركي، الأشياء صارت مستقلة ودائمة وهكذا فإن الطفل ينمي مفهوما عن عالم يحتوي أشياء منفصلة وهو شئ من بين هذه الأشياء متوازيا مع هذه الأشياء الدائمة ينمو لدى الأطفال إحساس واضح بأنفسهم ككائنات مستقلة

(Piaget, 1936b.pp. 108-109)

المرحلتين الثانية والثالثة : (۲۰۲)، (۱۱۷) التفكير ما قبل العمليات والعمليات المحسوسة

في نهاية مرحلة الذكاء الحسحركي يكون الطفل قد نمى افعالا ذات كفاءة وحسن تنظيم للتعامل مع البيئة الحاضرة، ويستمر الطفل في استخدام مهاراته الحركية عبر حياته، لكن المرحلة التالية الخاصة بما قبل العمليات تتميز بتغير جوهري حيث يتقدم عقل الطفل إلى أفاق جديدة بسرعة فائقة تتمثل في استخدام الرموز من صور وكلمات ونتيجة لذلك فلابد للطفل من أن ينظم تفكيره مرة أخرى من جديد وهذا ما لا يحدث في الحال أو مرة واحدة، فلبعض الوقت خلال فترة ما قبل العمليات يكون الطفل غير منظم بشكل أساسي وغير منطقي حتى يبلغ السابعة أو ما حولها عند بداية العمليات المحسوسة حتى يصبح التفكير منظما على أساس عقلي (22 Piaget 19644p). نمو النشاط الرمزي

بيدا الأطفال في استخدام الرموز عندما يستخدمون شيئا ما أو فعلا ما لتمثيل شي ما غائب 200..1988 ,Cinsburg and Opper من الناحية الواقعية يبدأ الطفل في فعل ذلك إعتبارا من الفترة السادسة في المرحلة الحسحركيه ، وعلى سبيل المثال، عندما فتحت لوسين فمها قبل أن تفتح علبة الكبريت فإنها إستخدمت فمها لتمثيل فعل لم تكن قد انته ، وبالمثل فإن التقليد المرجا يتضمن نوعا من التمثيل الداخلي لأحداث سبقت. ولقد اعتقد بياجيه أن التقليد المرجا يتضمن بشكل أولي صورا حركية، وأكد على أن التمثيلات الأولى تكون حركية وليست لغوية كما إننا نجد أمثلة لرموز غير لغوية في العاب الطفل، ففي أحد الأيام تظاهرات جاكلين بأن قطعة قماش هي مخدتها ووضعت رأسها على القماش وتظاهرت بالنوم عليها وهي تضحك مثل هذا اللعب، هو لعب تمثيلي رمزي لأنها استخدمت شيئا، قطعة قماش لتعبر به عن شئ غير موجود، وهو المخده 900 1946 Page اللعب التظاهري بيدا أيضا خلال الفترة السادسة من المرحلةالحسحركيه ويصبح شيئا مملنا وعاما خلال السنوات القليلة التالية.

أحد المصادر الرئيسية للرموز بالطبع هو اللغة التي تنمو بسرعة خلال السنوات الأولى من مرحلة ما قبل العمليات (۱۲) احد الإستخدامات الأولى لجاكلين للغة كرموز حدثت عندما كان عندها حوالي سنتين بعد زيارتها لبحيرة، فضما عادت للمنزل، أخبرت والدها عما شاهدته قائلة "روبرت يصرخ البط يسبح في البحيرة ذهبت بعيداً ( 222 1946 Page ( لقد استخدمت كلمات لتعيد بناء حادثة غير حاضرة ، حادثة مرت في الماضي.

إن نمو اللغة السريع يوسع من أفاق الطفل، فبواسطة اللغة يتمكن الطفل من أن يعيش في الماضي، يشارك في المستقبل ويربط بين الأحداث بعضها البعض، لكن على وجه التحديد بسبب أن الطفل عقله ينمو ويتوسع بسرعة كبيرة فإنه تنقصه مبادئ المنطق الواضح، وهذا ظاهر في إستخدام الطفل الصغير للكلمات، إنه لا يستخدم الكلمات ليعبر عن تصنيفات صحيحة أو دقيقة للأشياء، لكن إستخدامه فقط قاصر على ما قبل المفهوم، علي سبيل المثال عندما كانت جاكلين في الثالثة قالت أن الأب هو رجل عنده الكثير من لوسين والكثير من جاكلين (1946.0.225 ,Piaget)، لأنها لا تمتلك بعد مفهوم الفئات العامة (أطفال) الذي كان يمكنها استخدامه بدلا من أسماء كلوسين وجاكلين، ولأن الأطفال ليس لديهم مفهوم الفئة العامة فإن استدلالهم (إستخدامهم العقل يكون غالبا استدلالا عرضيا يتحول من الخاص إلى الخاص وعند الرابعة أو الرابعة والنصف قالت لوسين أنا لم اتناول غذائي بعد إذن فنحن لم نصل الظهر بعد 232 1946 Piaget). إنها لم تفهم بعد أن بعد الظهر هو فترة زمنية عامة تحتوي الكثير من الأحداث المحددة وما تناولها الغذاء إلا أحد هذه الأحداث.

بعض علماء النفس يعتقد أن الأطفال يتعلمون التفكير بمنطقية أكثر كلما سيطروا على اللغة، ومن وجهة نظرهم أن اللغة تزود الطفل بالتصنيفات المفاهيمعية (1975 Brown) لكن بياجيه لا يوافق على ذلك، فرغم الأهمية الكبيرة للغة، فإنها تزودنا بمصدر للرموز المشتركة التي نتواصل بواسطتها مع الغير إنها لا تزودنا ببنية التفكير المنطقي، المنطق ينبع من الأفعال والأطفال ينمون منطقا واضحا لأفعالهم المنتظمة خلال المرحلة الحسحركيه قبل أن يتكلموا ، وفيما بعد فإن المنطق هو ببساطة أفعال منظمة ذات نوعية داخليه أكثر 900-86.Piaget and Inhelder, 1966.pp) ولكي يدرس بياجيه كيف تشكل الأفعال الداخلية النظم المنطقية، فإن بياجيه قدم للأطفال مختلف المهام العملية، وتعود على أن يبدأ مثل هذه التجارب في عمر الرابعة لأن الطفل عندئذ

11A

يستطيع الجلوس والتركيز على المهمة والتواصل مع الفاحص.

التفكير العلمي

الإحتفاظ بالكميات المستمرة : السوائل

هذه أكثر تجارب بياجيه شهرة ، في إحدى تطبيقاتها Piaget and) (2.17 1941 ,Szemika يعرض على الطفل كاسين اب معلومتين لنفس الإرتفاع (إنظر شكل (١٦)، يسأل الطفل عما إذا كانت كمية السائل في الكأسين متساوية، وغالبا ما يوافق الطفل على ذلك، بعد ذلك يقوم الفاحص أو الطفل بصب السائل من الكأس ب إلى الكأس جـ وهو أقصر وأوسع، ثم يسأل الطفل إذا كانت كمية السائل في الكاسين ایج مازالت متساوية. في مستوى ما قبل العمليات تمر الإستجابات في مستويين فرعيين : في المرحلة الفرعية الأولى يفشل الأطفال تماما في الإحتفاظ، أي يفشلون في التحقق من أن كمية السائل مازالت هي نفسها عادة يقولون أن السائل في الكأس ؟

اكثر لأنه أطول، أحيانا يقول الطفل أن الكاس جد فيه سائل أكثر لأنه أوسع في كلتا الحالتين يركز الطفل على بعد واحد إما الإرتفاع أو الإتساع الطفل متاثر الدرجة ما يبعد واحد يدركه، حسبما بيدو له أي أنه يفشل في فهم بقاء كمية السائل ثابته منطقيةالطفل خطوات نحو الإحتفاظ لكنه لا ينجزها. إذ قد يقول طفل في لحظه ان الكاس 1 فيه سائل أكثر لأنه اطول ثم يغير رأيه ويقول أن ج فيه سائل أكثر لأنه أوسع لم يبدو عليه الحيرة أو الإضطراب، وتظهر على الطفل التنظيمات حدسية، إنه بدا في أن يأخذ في إعتباره بعدين يدركهما لكنه لم يستنتج بعد ماذا يترتب على البعدين المتزامنين ولم يتعرف على أن التغير في أحدهما يلقي التغير في الآخر، ومع ذلك فإن حيرته تعني أنه بدأ يعي أنه يناقض نفسه، ومن المتوقع أنه بعد قليل يمكنه أن يحل التناقض ويتحرك نحو مرحلة الإحتفاظ.

يتوصل الأطفال بصفة عامة إلى إنجاز الإحتفاظ بالسوائل حوالي السابعة، وعندما يحققون ذلك، فإنهم يكونوا قد دخلوا مرحلة العمليات المحسوسة، أساسا ينجز الأطفال الإحتفاظ باستخدام ثلاث أداءات، أولها قد يقول الطفل إنك لم تضف شيئا ولم تنقص شيئا، لذا فإن السائل لا بد أن يكون هو نفسه وهذا هو التعرف على الهوية وثانيها قد يقول الطفل هذا الكأس أطول هنا، وهذا الكأس أوسع هنا، لذا فإنهما لازالا متساويين وهذا هو التعويض أي أن التغيرات تلفي بعضها بعضا، والطفل يفترض أن التغيرات هي جزء من ترتيب النظام أي أن التغير في الأبعاد لابد وأن يرتبط بتعويض التغير في بعد آخر. أما ثالثها فقد يقول الطفل ما زال السائل متساويا لأنه يمكنك أن تعيد صب الكأس ج في الكأس ب كما كان في السابق وهذا هو الإنعكاسية (68) 1966 ,Piaget and laleider) اعتقد بياجيه أن طفل العمليات المحسوسة يمكنه أن

يستخدم الأفكار الثلاثة رغم أن الطفل قد لا يفعل ذلك تلقائيا في أي من المهام. يكمن وراء هذه الأفكار الثلاثة منطق الممليات المتمثل في الأفعال العقلية القابلة للإنعكاس (1966.96 ,Piaget and Intelder). فعندما يفكر الطفل بأن التغير في أحد الكلوس يلغيه تغير الكاس الآخر فإن الطفل يفهم أن النتيجة النهائية هي العودة إلى الكمية الأصلية بالإنعكاس، وبالمثل عندما يفكر أننا يمكن أن نعيد صب السائل في الكأس ب فإن الطفل يقترح أن نمكس العملية. ومن المهم أن نلاحظ أن العمليات هي أفعال أو أحداث عقلية الطفل يفكر في التعويض أو الإنعكساس في عقله، إن الطفل لم يؤد ولم ير التحويل الذي يتحدث عنه التحويل مثل الإنعكاسية يشبه ماكان يقوم به الطفل الصغير لكنه الآن على مستوى داخلي اكثر

يتساءل البعض أحيانا عما إذا كان فشل الطفل في الإحتفاظ راجع ببساطة إلى صعوبات لغوية يواجهونها. ومع ذلك، وكما سنرى فيما بعد فإن تدريس الإحتفاظ غالبا ما يلقي مقاومة غير متوقعة، فطفل ما قبل العمليات لا يعتقد عن قناعة في

10-

شروح الكبار بخصوصها. ولقد إدعى بياجيه أن الأطفال يسيطرون على الإحتفاظ تلقائيا حيث تأتي اللحظة الحرجة في المرحلة الفرعية الثانية، عندما يتردد الطفل في القول بأن أحد الكأسين فيه سائل أكثر لأنه اطول ثم يقول بأن الكاس الأخرى فيه أكثر لأنه أوسع ثم تظهر عليه الحيرة، إن الطفل يواجه عندئذ حالة من التناقض، ولا يكون حلها إلا بتقدم الطفل إلى مرحلة أعلى، أحيانا نرى هذا التغير يحدث أمام أعيننا عندما يقول الطفل هذا فيه أكثر ....لا. ذلك أوسع، لا، إنتظر إنهما متساويان هذا يبدو أطول لكنك صبيته في كاس أوسع .

١٤٠

۱۳۸