Lakhasly

لمبحث الأوَّل: اللغة العربية [ مفهومها، منهجها، أسس بناء منهجها].
1/_تعريف اللغة لغةً:
إن مصطلح اللغة العربية كأي مصطلح آخر، له تعريف من حيث اللغة و الاصطلاح كما هو معلوم و إليك خلاصة ما ورد في تعريف مصطلح اللغة سواء من حيث اللغة أو من حيث الاصطلاح.
لغة: من لغا في القول لغوا: أي أخطأ، و قال باطلاً، و يقال: لغا فلان لغواً: أي أخطأ و قال باطلاً. و يقال : ألغى القانون . و يقال : ألغى من العدد كذا : أسقطه . و الإلغاء في النحو: إبطال عمل العامل لفظاً و محلا في أفعال القلوب مثل ظن و أخواتها التي تتعدى إلى مفعولين. و اللغا: مالا يعتد به. يقال: تكلم باللغا و لغات و يقال سمعت لغاتهم: اختلاف كلامهم . و اللغو: مالا يعتد به من كلام و غيره و لا يصل منه على فائدة و لا نفع و الكلام يبدر من اللسان و لا يراد معناه.
و جاء في لسان العرب لابن منظور في باب لغا ، أن اللغة على وزن فعلة من لغوت أي تكملت ، و أصلها : لغوة ككرة ، و ثبة ، كلها لاماتها وواوات، و قيل أصلها لغي أو لغو و الهاء عوض لام الفعل و جمعها لغى مثل برة أو برى و الجمع لغات أو لغون .
و تعد كلمة اللغة عربية أصيلة ، ذات جذور عربية ، و تجري في اشتقاقها و دلالاتها على سنن الكلم العربية ، و ذهب فريق من التابعين إلى أن لغة منقولة من اللغة اليونانية ، حيث أخذها العرب من كلمة > اليونانية و معناها الكلام أو اللغة ثم عربوها إلى لوغوس ثم اعملوا فيها من الإعلال و الإبدال ، و غيرهما من الظواهر الصرفية . و القرآن الكريم يسمي اللغة لسانا و قد وردت بمعنيين :

أولاً: الآلة التي يتكلم بها الإنسان، و منه قوله تعالى:{ أَلَمْ نَجْعَل لَّهُ عَيْنَيْنِ وَ لِسَانًا وَ شَفَتَيْنِ .}

و قوله : { فَإِذَا ذَهَبَ الْخَوْفُ سَلَقُوكُمْ بِأَلْسِنَةٍ حِدَادٍ أَشِحَّةً عَلىَ الْخَيْرِ } .
ثانياً: اللغة، و منه قوله تعالى: { وَ مَا أَرْسَلْنَا مِنْ رَسُولٍ إِلاَّ بِلِسَانِ قَوْمِهِ لِيُبَيِنَ لَهُمْ } .
و قوله : { وَ هَذَا كِتَابُ مُصَدِّقُ لِسَانًا عَرَبِيًا } .

1.2 _تعريف اللغة اصطلاحاً:

 _ اختلف العلماء قديماً و حديثاً في تحديد تعريف محدد للغة، و يرجع سبب ذلك إلى ارتباط اللغة بكثير من العلوم. و إليكم أهم تلك التعريفات كما ذكرها العلماء القدامى:

_ ابن جني : أبرز تلك التعريفات و أوضحها هو ما ذكره ابن جني قائلاً : أما حدها ( اللغة ) فإنها أصوات يعبر بها القوم عن أغراضهم .و يؤكد هذا التعريف عدة من الحقائق المتصلة باللغة حسب رأينا و هي :
• اللغة ظاهرة من الظواهر الصوتية .
• اللغة لها وظيفة اجتماعية ، لكونها أداة للاتصال و التواصل بين أفراد المجتمع ، و وسيلة لتعبيرهم عن أغراضهم و حاجياتهم.
• اختلاف اللغة باختلاف المجتمع .

_ ابن تيمية : قد عرَّف ابن تيمية اللغة بأنها أداة تواصل و تعبير عما يتصوره الإنسان و يشعر به

و هي وعاء للمضامين المنقولة ، سواء كان مصدرها الوحي ، أم الحس ،أم العقل ، و هي أداة لتمحيص المعرفة الصحيحة ، و ضبط قوانين التخاطب السليم . و يستفاد من تعريف ابن تيمية للغة السمات التالية :
• أن للغة وظيفة اتصالية و تعبيرية .
• أن لها علاقة بالعقل و التصور و المشاعر.
• أن للغة أهمية في نقل المعرفة و تمحيصها.
_ عبد القاهر الجرجاني : يعرف الجرجاني اللغة بأنها : عبارة عن نظام من العلاقات و الروابط المعنوية التي تستفاد من المفردات و الألفاظ اللغوية بعد أن يسند بعضها إلى بعض ، و يعلق بعضها ببعض في تركيب لغوي قائم على أساس الإسناد .
2/_ تعريف العربية لغةً:
إن مصطلح العربية كغيره من المصطلحات عرفه العلماء و تناولوه بالشرح و التفصيل من حيث اللغة ، و الاصطلاح ، حيث لا يمكننا أن ننكر أهمية العربية في حياتنا فهي اللغة العالمية ، لغة الإسلام و المسلمين ، التي تعد من أشرف اللغات و أفضلها ، لارتباطها بالقرآن الكريم ، و قد هيأ الله تعالى لها من العلماء من يتعلمها و يعلمها ، و يكون خير من يحمل رسالتها خدمةً لكتابه العزيز
و إليكم خلاصة ما ورد من تعريفات :
_ مادة العربية مشتقة من عَرَبَ، يَعْرُبُ، عَرَبا: أي فصح لُكنة . و عرُب عُرُوبا ، و عُرُوبة

و عرَابة ، و عروبية : أي فصُح . و يقال : عَرُب لسانه . و أعْربَ فلان: كان فصيحا في العربية و إن لم يكن من العرب. و الكلام: بَيَّنَهُ. و أتى به وفق قواعد النحو. و طبق عليه قواعد النحو
و بمراده : أفصح به و لم يوارب . و عن حاجته: أبان. و الاسم الأعجمي: نطق به على منهاج العَرَب. و عن صاحبه: تكلم عنه و احتج. و يقال: عرّب عنه لسانه: أبان و أفصح. و الكلام: أوضحه. و فلانا علَّمه العربية. و الاسم الأعجمي: أعربه. و منطقَه: هذبه من اللحن. تَعَرّب : تشبه بالعرب. و أقام بالبادية و صار أعرابياً. و كان يقال: تعرّب فلان بعد الهجرة. اسْتَعْرب: صار دخيلاً في العرب و جعل نفسه منهم .
و الأعراب من العرب : سكان البادية خاصة يتبعون مساقط الغيث و منابت الكلأ ، الواحد: أعرابي.
و الاعراب : تغيير يلحق أواخر الكلمات العربية من رفع و نصب و جر و جزم ، على ماهو مبين في قواعد النحو. و التعريب: صبغ الكلمة بصبغة عربية عند نقلها بلفظها الأجنبي إلى اللغة العربية. و العارِبة: عرب عاربةً: صُرحاء خُلّص. قبائل بادت و درست آثارهم، كعاد و ثمود
و طسم و جديس ، و هم العرب البائدة . و العرب: أمة من الناس سامية الأصل، كان منشؤها شبه جزيرة العرب. و جمعه أعْرُب. و النسب إليه عربي. و يقال: لسان عربي، و لغة عربية.
و العُرْب، العرب. و العرَباني: من يتكلم العربية و ليس عربياً . والعروبة: اسم يراد به خصائص الجنس العربي و مزاياه. و العُرُوبية: العُرُوبة. و المتَعَرِّبة من العرب: بنو قحطان بن عابر، الذين نطقوا بلسان العاربة و سكنوا ديارهم . المستعربة من العرب: أولاد إسماعيل بن إبراهيم عليهما السلام .

2.2_تعريف اللغة العربية اصطلاحاً:
اللغة العربية هي إحدى اللغات القديمة التي عرفت باسم مجموعة اللغات السامية ، و ذلك نسبة إلى سام بن نوح عليه السلام، الذي استقر هو و ذريته في غرب آسيا و جنوبها حيث شبه

الجزيرة العربية. و من هذه اللغات السامية الكنعانية ، النبطية، البابلية، الحبشية. و استطاعت اللغة العربية أن تبقى، في حين لم يبق من تلك اللغات إلا بعض الآثار المنحوته على الصخور هنا و هناك . حيث تحوي العربية من الأصوات ما ليس في غيرها من اللغات، و فيها ظاهرة الإعراب و نظامه الكامل، و فيها صيغ كثيرة لجموع التكسير، و غير ذلك من ظواهر لغوية ، يؤكد لنا الدارسون أنها كانت سائدة في الدول السامية الأولى التي انحدرت منا كل اللغات السامية المعروفة لنا الآن .
و اللغة العربية أكبر لغات المجموعة السامية من حيث عدد المتحدثين، و إحدى أكثر اللغات انتشاراً في العالم ، يتحدثها أكثر من أربعمائة و اثنين و عشرين مليون نسمة و يتوزع متحدثوها في المنطقة المعروفة باسم الوطن العربي ، بالإضافة إلى العديد من المناطق الأخرى المجاورة كالأحواز و تركيا و تشاد و مالي و نيجيريا و ماليزيا و أندونسيا و غيرها من الدول الإسلامية .

إذن فالعربية هي اللغة السامية الوحيدة التي قدر لها أن تحافظ على وجودها و أن تصبح عالمية ، و ما كان ليتحقق لها ذلك لولا نزول القرآن الكريم بها ؛ إذ لا يمكن فهم كتاب الله تعالى الفهم الصحيح و الدقيق و تذوق إعجازه اللغوي و البياني إلا بقراءته باللغة العربية .كما أن التراث الغني من العلوم الإسلامية و أمهات الكتب مكتوبة باللغة العربية .و من هنا كان تعلم العربية هدفا لكل المسلمين.
و اللغة العربية تعد من أطول اللغات عمراً، و تعد أقرب اللغات إلى اللغة الأم. فهي اللغة الوحيدة التي حافظت على بنيتها و كتب لها البقاء دون تحريف قبل الإسلام، ثم زادها الله كرامة و عزة
و اختارها لغة لكتابه العزيز، و حفظت بحفظه. ثم عني بها أهلها فليست هنالك لغة نالت من

الرعاية و الاهتمام و البحث مثلما نالت العربية، و ليست هنالك لغة تملك التراث الذي تملكه اللغة العربية

و اللغة العربية لغة إنسانية حية لها نظامها الصوتي و الصرفي و النحوي و التركيبي، كما لألفاظها دلالاتها الخاصة بها. و قد رأى العلماء أن كل خروج عن هذا النظام اللغوي المتكامل يعد لحنا، سواء كان هذا الخروج بخلط الكلام بلغة أخرى، أم باستعمال اللفظة في غير موضعها، أم في مخالفة أي عنصر أساسي من عناصر كيانها اللغوي التي يميزها عن غيرها من اللغات الإنسانية .
و تعتبر اللغة العربية واحدة من اللغات العريقة في العالم الآن، يرجع تاريخها إلى ما لا يقل عن ألف
و خمس مئة سنة، بالشكل الذي نقلته إلينا المعاجم التي يرجع تاريخ تدوينها إلى نهايات القرن الثاني الهجري و بدايات القرن الثالث الهجري، و لا سيما بعد ظهور صناعة الورق في البلدان العربية .
هنا نستنتج بأن مفهوم اللغة منهج و نظام للتفكير، و التعبير، و الاتصال، و قد اهتم الفكر اللغوي الحديث، بالكشف عن ماهية البنية اللغوية العميقة و تفسير عمل الآليات الدقيقة لمنظومة اللغة تميزت عندها اللغة العربية بأنها واحدة من اللغات الإنسانية المعاصرة ، التي يتحدث بها الملايين من العرب
و المسلمين ، و هي إحدى لغات منظمة الأمم المتحدة .
و قال الفرابي في ديوان الأدب: هذا اللسان كلام أهل الجنة ، و هو المنزه من بين الألسنة من كل نقيصة و المعلى من كل خسيسة، و المهذب مما يستهجن أو يستشنع ، فبنى مباني بايَنَ بها جميع اللغات من إعراب أوجده الله له ، و تأليف بين حركة و سكون حلاه به، فلم يجمع بين أو متحركين متضادين، و لم يلاق بين حرفين لا يأتلفان ، و لا يعذب النطق بهما، أو يشنع ذلك منهما في جرس النغمة، و حس السمع، كالغين مع الحاء ، و القاف مع الكاف، و الحرف المطبق مع غير المطبق مثل

تاء الإفتعال مع الصاد و الضاد في أخوات لهما، و الواو الساكنة مع الكسرة قبلها و الياء الساكنة مع الضمة قبلها، في خلال كثيرة من هذا الشكل لا تحصى .

المبحث الثاني: المنهج المتبع في تعليم اللغة العربية.
تقتضي المنهجية المخصصة لتعليم اللغة العربية لناطقين بغيرها جملة من التدابير البيداغوجية يجب مراعاتها أثناء الاحتكاك المباشر للمعلم بالمتعلم، تقتضي منه ما يلي:
1-2 - الطرائق المنتهجة في التعليم:
_ ظهرت عبر الزمن سلسلة من الطرائق التربوية تمثلت في:
التواصلية. القواعد و الترجمة.

السمعية الشفهية. المباشرة.

الشكل ( 1 ): طرائق التدريس.

و على مدرس اليوم الذي يجب أن يتسم بالإبداع و الابتكار، من اختار ما هو أنسب له، عند بسط المعارف للمتعلم، منتهجا أسلوب المزج بين الطرائق في الشكل انتقائي، حيث يمكنه اختيار الطريقة المباشرة عندما يريد خدمة الحوار الجيد و تبادل الحديث بين المتعلمين لغرض تقليد الأصوات، كما يمكنه من انتهاج طريقة القواعد و الترجمة في حالة ما إذا أراد المدرس تزويد متعلميه بمفردات جديدة لإثراء رصيده اللغوي، كما يمكنه من الارتكاز على الطريقة السمعية الشفهية التي تتشابه كثيرا مع الطريقة المباشرة لخدمة الجانب النحوي و الصرفي، أين يركز فيها على المنطوق و جودة التراكيب.

و هكذا يستطيع المدرس مع طلبته عند توظيف جميع هذه الطرائق، من تجاوز العيوب التي تتميز بها كل طريقة من طرائق التدريس الأربعة، من أجل الإلمام بالكفاءات الأساسية للغة، متمثلة في:
التحكم في النظام الصوتي للغة.

الال

القدرة على التواصل الجيد للغة. القدرة على اكتساب ثقافة أهل اللغة.
الشكل ( 2 ): الكفاءات الأساسية للمتعلم الأجنبي اللغة العربية.
2_2 _ انتقاء نصوص مناسبة للغرض:
يتم إعداد برامج دراسية تكون في العادة خاصة و ذات ارتباط وثيق بحاجات المتعلم الأجنبي الكبير في السن، وعبر مجالات معينة، تولد في داخله رغبة قوية للإقدام على تعلم اللغة العربية، و اكتساب كفاءات لغوية مهمة، تمكنه من مواجهة مختلف الصعاب التي تواجهه في مكان العمل، لذلك من
الواجب مراعاة نصوص ذات محتوى ثقافي و معرفي متماشي مع طبيعة هذه الأغراض، و يصب في مصلحته أو وظيفته التي يشتغل فيها.
و لتحقيق هذه الغاية في المناهج المهيأة لمتعلمي اللغة العربية الأجانب، لابد من تناول مواضيع ذات صلة بالأغراض التي جاء من أجلها هؤلاء المتعلمون، و بالتركيز على المعلومات التي يجهلون لغتها.

3–2– استثمار مدرات الاهتمامات في عملية التعلم:
و إذا أردنا خلق الدافعية نحو التعلم و تقويتها، و زيادة المردود المدرسي، لابد من الانطلاق من مدارات اهتمامات المتعلم كسياق تندرج فيه النشاطات اليومية المقدمة في الدرس اللغوي، و استثمارها لتنمية قيمه و ربطها بواقع مجتمعه.
4–2– تحقيق التناول المشترك بين المواد للظواهر المدروسة:
لابد من إخضاع التعليمات الأساسية المدروسة في مختلف المستويات الدراسية كمفاهيم إلى وجهة نظر متعددة، في جميع المواد. فظاهرة العنف يمكن أن تتناول من خلال النصوص المحضرة وفق التخطيط الأسبوعي في مواد اللغة العربية من خلال اعتبار مضمون النص كنقطة انطلاق لتوظيف الظواهر النحوية و الصرفية و الإملائية الموجودة في النص.
5–2– مراعاة مبدأ الترابط:
بين كفاءات المواد الممثلة لفروع اللغة العربية و الحرص على استعمالها في التعلم الجديد. فمثلا يتعلم كفاءة الربط و التنسيق بين الجمل، من خلال التدريبات النحوية و الصرفية فيوظفها عند الحاجة في إنتاج نصوص شفهية أو كتابية.
6–2– تنمية كفاءة إبداء الرأي:
بالتدريب على اتخاذ المواقف بخصوص القضايا المعروضة علية في نص من النصوص، ذات صلة مباشرة بمدارات اهتماماته، و مقارنتها بمواقف الآخرين، حتى تتشكل لديه ثقافة الحوار و الاختلاف
و تجاوز الذات. و ليكن مثلا في نهاية أحد النصوص موضوعا للنقاش، فيدعوه المعلم لتقديم رأيه حول قضية من القضايا المرتبطة مباشرة بمضمون النص المدروس سالفا، فيبرز المتعلم موقفه منها:

بإظهار حبه أو كرهه لها، و يكتشف في الأخير أن حبه لها لا يعني نفس الوقف عند الآخرين، و هكذا يصل إلى التمييز بين موقفه و موقف الآخرين.

3_ المنهجية المتبعة عند بناء المناهج اللغوية:
توظف هذه المنهجية المنهج التكاملي في تعليم العربية، أي التركيز على المضامين الاجتماعية
و الثقافية و الفكرية و الدينية الحضارية و التاريخية، بالقدر نفسه الذي يركز على البعد الاستعمالي للغة....
و من بين الأسس التي يستند إليها بناء منهج تعليم اللغة العربية:
_ الخبرة اللغوية و الممارسة.
_ طبيعة اللغة العربية .
_ الثقافة العربية الإسلامية.
_ طبيعة المتعلمين للغة.
_ طبيعة عملية تعليم العربية باعتبارها لغة أجنبية .

المبحث الثاني: تعليمية اللغة العربية عند البشير الإبراهيمي.
لقد تنبه الجزائريون – على غرار أشقائهم العرب- إلى قضية التعريب منذ فجر الاستقلال، على الرغم من الصعوبات التي كانت تعترض سبيلهم؛ منها التركة الثقيلة التي خلّفها الاستعمار، المتمثلة في فرنسة الألسنة و التعليم و الإدارة و ما إلى ذلك، و منها المفرنسون أنفسهم الذين رضعوا لبن اللغة الفرنسية فكرا و ثقافة، و لم يبغوا عنها حِوَلا، حتى و إن كلّف ذلك إزاحة العربية عن طريقها، و منها نقص المتخصصين- آنذاك- و ضعفهم في عملية التعريب.
و قد كان العلاّمة الشيخ محمد البشير الإبراهيمي ( 1889- 1965 م) في مقدمة المهتمين بقضية التعريب في الجزائر بصفة خاصة، و في المغرب العربي بصفة عامة، باعتباره مصلحا اجتماعيا و دينيا ما فتئ يردد و يجسد شعار جمعية العلماء المسلمين الجزائريين: " الإسلام ديننا، و العربية لغتنا، و الجزائر وطننا " قبل الاستقلال و بعده.
من هذا المنطلق ، آثرنا أن نسلط الضوء على استراتيجية الشيخ الإبراهيمي لتعريب التعليم، من خلال رسالته إلى" مؤتمر التعريب بالرباط سنة 1961 ". محاولين الإجابة على السؤال الآتي: هل تتفق استراتيجية الشيخ البشير الإبراهيمي لتعريب التعليم مع المنجزات التي حققتها اللسانيات التعليمية سواء من حيث إعداد المعلم، أو اختيار المادة اللغوية و طرائق تدريسها ؟.
1_ التعريب و التعليم:
_ يدل التعريب في اللغة على معنيين رئيسيين؛ الأول: جعل الإنسان عربي اللسان و الثاني: نطق كلمة أعجمية بحروف و أوزان عربية ( سندس، إبريق...) و قد ذكر ابن منظور المعنيين حينما قال:
" و عرّبه: علمه العربية ......و تعريب الاسم الأعجمي: أن تتفوه به العرب على منهاجها؛ تقول: عرّبته العرب و أعربته أيضا".

و يمتد عمر التعريب في التاريخ العربي الإسلامي إلى أزيد من ألف سنة، و ذلك حينما قام عبد الملك بن مروان في الثلث الأخير من القرن الأول الهجري بحركة تعريب إدارات الدولة. و قد ترتب على ذلك أن تعرّبت ألسنة الأعاجم الذين اعتنقوا الإسلام بشكل أوسع من ذي قبل.
و تعدّ سياسة التعريب التي تبنتها المجتمعات العربية الحديثة – حكومات و شعوبا- غداة الاستقلال مطلبا مشروعا تغذيه دوافع متعددة؛ أو لها ديني، يتمثل في ارتباط اللغة العربية بالاسلام ارتباطا لا يقبل انفصالا. و ثانيها قومي، ابتغي من ورائه بعث القومية العربية. و ثالثها موضوعي، يتجلى في عبقرية اللغة و اتساعها للعلم، و يؤهلها في ذلك خصائصها المتأصلة فيها كالاشتقاق و النحت و الترادف
و الاشتراك اللفظي و غير ذلك مما هو مقرر في كتب فقه اللغة.
و يعدّ قطاع التعليم من أهم القطاعات التي عني بها المشتغلون في حقل التعريب، لأنه أساس كل نهضة. و معنى تعريب التعليم جعله باللغة العربية. و يقصد به التجول من تدريس المواد كالرياضيات
و الطبيعيات التي تُدرَّس باللغات الأجنبية إلى تدريسها باللغة العربية، التي هي اللغة الأم بالنسبة إلينا.
على أن هناك من الباحثين من يفرق بين لغة التعليم التي ينبغي أن تكون باللغة الأم، و لغة التعلم التي يفترض أن تكون بلغة العلم المراد تحصيله، بقوله: أما العلوم فهي ثابتة الأصل و تنتقل بلغة ناقلها و مستخدمها، فالطب في الصين باللغة الصينية، و في ألمانيا باللغة الألمانية....و هذا هو التعليم، لكن النمو و التقدم العلمي يستلزم قدرة في التمكن من لغة أجنبية شائعة في ربوع المعرفة كحال العربية في العصر الوسيط، و الإنجليزية في عصرنا، و عن طريق التمكن من هذه اللغة الأجنبية تكون القدرة على استيعاب المعلومات، و سرعة نقلها من اللغة الأجنبية إلى اللغة الوطنية، و هذا هو التعلم.
و لأهمية التعليم باللغة الأم، أوصى خبراء منظمة اليونسكو، في تقرير أعدوه، باستخدام اللغة الأم في التعليم لأعلى مرحلة ممكنة. و شدّد التقرير على ضرورة تعليم التلاميذ في المراحل المدرسية الأولى بلغتهم الوطنية، لأنهم يفهمون تلك اللغة و يتقنونها أكثر من غيرها.

2_ مفهوم التعريب عند البشير الإبراهيمي:
_ تبدأ عملية عند الإبراهيمي أولاً و أساساً بتعريب اللسان الجزائري الذي علقت به الفرنسية حينا من الدهر، و لا يتم هذا إلا بتعريب التعليم، الذي هو نواة كلّ تعريب، و قد اصطلح عليه الإبراهيمي بالتعريب الجزئي، الذي هو مقدمة للتعريب الكلي و الشامل، المتمثل في التخلق بأخلاق العرب المأثورة عنهم.
و قد توسع الإبراهيمي في مفهوم التعريب فقال: " التعريب جعل الشيئ عربياً سواء كان معنى أو مادة أو إنساناً ". و هو نوعان: نوع جزئي و نوع كلي، فالتعريب الجزئي هو تعريب الألسنة و الأقلام
و آثارهما من خطابة، و كتابة، و يدخل فيه تعريب الدروس التعليمية، و الثاني يشمل هذا، و يشمل التخلق بأخلاق العرب و التحلي بكل ما اشتهر عنهم محامد و فضائل.
3_ تعليمية اللغة العربية عند البشير الإبراهيمي:
لقد وضع الإبراهيمي في رسالته المذكورة خطة علمية عملية تهدف إلى تعريب التعليم بعامة، و إلى تعليمية اللغة العربية بخاصة، بدءا من المرحلة الابتدائية، فالثانوية، فالجامعية. و تقوم هذه الخطة على مبدأ التدرج في التلقين، و الانتقائية في المواضيع، و الشمولية في الرؤية. و هذه استراتيجية لتنمّ عن عمق فكر، و بعد نظر.
أ– المرحلة الابتدائية:
ركز الإبراهيمي في رسالته على المرحلة الابتدائية التي وصفها بمرحلة التكوين اللغوي، و هي المرحلة التي يجب أن ندخل فيها متن اللغة على طريقة ابن سيدة في " المخَصَّص "، الذي يعنى بترتيب الألفاظ اللغوية على المعاني لا على الحروف الهجائية، و على طريقة الكتب المصغرة "ككفاية المتحفظ" للأجدابي، و "الألفاظ الكتابية" للهمذاني. و يبدأ التلميذ فيها في معرفة أسماء أعضاء جسمه، و معرفة

ما هو منسوب إليها من أعمال، و كل ما هو متصل بها، ثم يتدرج إلى معرفة الأشياء المتصلة به مما يقع تحت نظره و يدخل في تصرفاته اليومية.
و يندرج متن اللغة –على النحو الذي ذكره الإبراهيمي– ضمن ما يسمى في علم الدلالة الحديث
(Lexical filed ) أو الحقل المعجمي(Semantic field"بنظرية الحقول الدلالية" و الحقل الدلالي( "هو مجموعة من الكلمات ترتبط دلالاتها، و توضع عادة تحت لفظ عام يجمعها. مثال ذلك كلمات الألوان في اللغة العربية. فهي تقع تحت المصطلح العام ( لون ) و تضم ألفاظا مثل: أحمر- أزرق- أصفر..". و يعتمد أصحاب هذه النظرية على فكرة أن "المعاني لا توجد في الذهن منعزلة، بل بينها ترابط ملحوظ."
و نستخلص من هذا أن علمائنا العرب القدامى و إن لم يصطلحوا على صنيعهم ذاك أي: -وضعهم لمعاجم المعاني- بما اصطلح عليه الغرب حديثا، فإنهم قد تنبهوا لهذا الأمر في وقت مبكر، ووضعوا فيه مصنفات كما صنع ابن فارس في "الصاحبي في فقه اللغة"، و الثعالبي في فقه اللغة و سر العربية و يذكر الإبراهيمي أنه "من العجيب أن التعليم الأوروبي اليوم يسلك في تعليم اللغات مسلكا قريبا من طريقة الأجدابي و الهمذاني."

و في هذا المناط، ينبه عبده الراجحي على أهمية الحقل الدلالي في تعليمية اللغة العربية، مركزاً على درجة شيوع الألفاظ و على كيفية استعمالها بما يلائم الموقف، يقول: و الحق أن دراسة كل لفظة إنما هي دراسة لشبكة من علاقات المعنى؛ أي: أننا في الحق لا نعرف المعنى الكامل للفظة ما إلا بعد أن نعرف معنى الألفاظ التي تدخل معها في علاقات دلالية. و في تعليم اللغة لا نبتغي من وراء دراسة الشيوع معرفة أنّ لفظة ما مقبولة دلاليا، و إنما لكي نعرف كيف نستعملها أي نعرف كيف تكون ملائمة للموقف... و لنضرب مثلاً على ذلك بكلمات مثل: روضة، حديقة، بستان، جنة، جنينة. فأيَّ هذه الكلمات نختار للصف الأول الابتدائي، و أيّها نختار بعد ذلك ؟ من الواضح أنّ ذلك لا يمكن أن يكون عشوائيا و إلا سقط تعليم اللغة في الإضطراب.

و يشدد الإبراهيمي في هذه المرحلة على مسألتين تبدوان في غاية الأهمية؛ أما الأولى فتتمثل في حمل التلامذة على الكلمات السهلة، ثم الجمل الفصيحة، ثم التراكيب الجارية على القوانين العربية. و أما الثانية تتمثل في أن لا ينطق المعلمون أمامهم بكلمة أعجمية حتى لا تخدش ملكاتهم، فإن كلمة واحدة تفسد كل عمل.
و ترتبط هاتان المسألتان ارتباطا وثيقا بالسليقة اللغوية، التي لا تنمو إلا في البيئة الأصلية للغة. لذلك على متعلم اللغة الأم و اللغة الثانية أيضاً أن يعيش أجواء تلك اللغة التي يتعلمها، فلا ينطق أو يسمع صوتا غير صوتها. و عليه فإن معلم العربية الفصحى و متعلمها يستويان في التكلم بها داخل المدرسة، و إن أي تقصير من أحدهما في ذلك يفسد عملية تعليم اللغة و تعلمها على السواء.
و لم يغفل الإبراهيمي الحديث عن تكوين المعلم في العربية تكويناً يؤهله لأداء مهمته، و عن وضع كتب موافقة لمنهاج التعريب، قال: "إن أكبر عقبة تلقانا في هذا الطور هي تعريب المعلم، فيجب أن نحتاط لها و ألا نَكِل تعريب أبنائنا إلى معلم غير معرّب، و نحن نتوقع أن نقع في هذه النقطة فيما يشبه الدور، و لكننا نستطيع الانفكاك عنه بحزم الحكومات، و إدرار النفقات. و ذلك بتأليف الكتب الابتدائية ووضعها على ما يوافق منهاج التعريب.
و يدخل حديث الإبراهيمي عن إعداد المعلم و المنهاج معا في صلب اللسانيات التعليمية التي تعنى بوضع الأساليب و الإجراءات التي من شأنها أن تحول الحقائق العلمية المجردة إلى واقع علمي؛ يتمثل في إعداد المعلم و تكوينه معرفيا و تربويا، و وضع المنهاج أو المقرر الدراسي الذي يعنى بالمحتوى و الأهداف، و طرائق التدريس، و الوسائل التعليمية و ما إلى ذلك.

ب_ المرحلة الثانوية:
في هذه المرحلة "نتوسع لهم في القواعد و التراكيب التي تقوي ملكاتهم و تنميها، و نتساهل قليلا في إدخال الألفاظ الأعجمية في علوم الطب و الكيمياء و سائر العلوم الكونية....و أن يمرَّنوا على الخطابة و يكلَّفوا بإلقاء محاضرات قصيرة تنتقى لها الألفاظ
و التراكيب و أن تفرض عليهم مطالعة كتب مختارة....و أن لا تكثر عليهم حصص اللغات الأجنبية حتى لا تتصادم اللغات في أذهانهم فينشأوا ضعافا في الكل."
و نستشف من قول الإبراهيمي " نتوسع لهم في القواعد و التراكيب " أن النحو لا يدرس دفعة واحدة و إنما يتدرج فيه بحسب قدرات المتعلم و استعداده العقلي. و يتفق هذا مع ما تذهب إليه اللسانيات التعليمية، في أن اختيار المواد النحوية ينبغي أن يكون وفق معايير موضوعية، كالشيوع، و التوزيع
و قابلية المتعلم للاستدعاء؛ إذ ليست كل البنى النحوية متساوية من حيث الشيوع، و لا من حيث التوزيع، و لا من حيث قابلية التعلم و التعليم. هناك بنى بسيطة، و أخرى مركبة، و هناك بنى مركزية لا يستغني عنها الاستعمال اللغوي، و أخرى هامشية و هكذا.
و قد تفهم الإبراهيمي مسألة التساهل في إدخال ألفاظ أعجمية في علوم الطب و الكيمياء و غيرهما فهذا أمر ليس منه بُدّ. و نحن نرى أن الفائدة تتعمم أكثر إذا جمعنا بين نطق اللفظ الأعجمي على أصله و نطقه معرَّبا، من باب تعريف التلميذ بأصل الكلمة المعرَّبة.
كما ركز الإبراهيمي في قوله المتقدم على أمرين عمليين مهمين في تعليمية اللغة؛ أولهما "تمرين الطالب على الخَطابة"، و هو شكل من أشكال التعبير الشفهي الذي يُعدّ صورة حية للغة المنطوقة، يعبر من خلاله المتعلم عمّا يجول في نفسه من مشاعر، و عما يختمر في عقله من أفكار، و يستثمر فيه
ما تلقاه من ألفاظ و تراكيب و قواعد نحوية و صرفية و صوتية. و ثانيهما " مطالعة كتب مختارة" التي تفتح المجال للمتعلم لممارسة نشاطه الذاتي، لتحصيل اللغة و الفكر معاً.

ج- المرحلة الجامعية:
_ في هذه المرحلة " تكون الملكة العربية قد استحكمت في التلميذ و تمّ [ تعريبه ] على أكمل وجه، فإذا توسع في اللغات الأجنبية فلا يخشى عليه انتكاس و لا تراجع... فلا تزاحمه لغة أخرى مهما توسع في أصولها و فروعها، و لأن أفكاره و تصوراته الذهنية أصبحت كلها عربية، يملك تصويرها و التعبير عنها باللغة العربية بسهولة."
و مع أن الإبراهيمي قد رأى أن التوسع في اللغات الأجنبية إنما يكون في المرحلة الجامعية فإن هذا الأمر لم تجر عليه العادة في المنظومات التربوية العربية و الغربية الحديثة، التي ترى أن المرحلة الأنسب لتعليم اللغات الأجنبية هي المرحلة الابتدائية ( كتعليم الفرنسية في الجزائر، في السنة الثالثة ابتدائي)، في حين يكون سن المتعلم في المرحلة الجامعية متأخرة نسبيا، و من ثمة يكون إتقانه للغة الأجنبية في هذه المرحلة من الصعوبة بمكان.
" سنة 1964 إلى أن اكتساب اللغة له فترة lenneberg و في هذا السياق ذهب " لينيبيرج

حرجة يجب أن يتعرض فيها الطفل إلى منبّه لغوي، و إلا فإنه سوف يكون من الصعب عليه تعلمها على أكمل وجه، و افترض أن هذا السن هو سن الثانية عشرة، بينما أوصل آخرون ذلك إلى سن البلوغ.
و على الرغم من أنّ دراسات اكتساب اللغة بدأت بتناول اللغة الأم و ليس اللغة الثانية، إلا أن نظرياتهم تم تبنّيها و دراستها من العلماء المهتمين بتعلم اللغة الثانية بما فيها وجود "الفترة الحرجة"
و يميلون إلى الاعتقاد بأنه كلما كان السن أصغر كان تعلم اللغة الثانية أفضل و أسرع معتمدين على تفوق عقل المتعلم الأقل سنا.
على أن الذي جعل الإبراهيمي يرى تأخير التوسع في اللغات الأجنبية إلى المرحلة الجامعية هو حرصه على أن تصبح أفكار المتعلم و تصوراته الذهنية كلها عربية، يستطيع التعبير عنها بلغة عربية تكاد تكون تلقائية، و هذا رأي يحترم على كل حال. و يتضح من هذا أن الإبراهيمي كان حريصاً على تعريب

اللغة و الفكر معاً، لأنه قد يحدث أن يكون الواحد منا عربيَ اللسان غربيَ الفكر، أو غربيَ اللسان عربي الفكر، و كلاهما غير محبب مما يفهم من كلام الإبراهيمي.

المبحث الثالث: دافعية تعلم اللغة العربية.
أ• مفهوم الدافعية:
_ الدافعية في اللغة الإنجليزية Motivation بمعنى إثارة الدافعية. و يرى الترتوي في كتاب ثائر أن الدافعية مجموعة الظروف الداخلية و الخارجية التي تحرك الفرد من أجل تحقيق حاجاته، و إعادة الاتزان عندما يختل. و للدوافع ثلاث وظائف أساسية في السلوك، هي: تحريكه و تنشيطه و توجيهه
و المحافظة على استدامته إلى حين إشباع الحاجة. و لذا، الدافعية هي التحريك الذي يكون في داخلية المرء ليسعى أن يغير السلوك إلى الأحسن في سد حاجاته.
و يعرفها كوني بأنها حافز Drive داخلي توجه السلوك نحو بعض الغايات و تعمل الدافعية على مساعدة الأفراد على التغلب على حالة الكسل و القصور. و قد تعمل القوى الخارجية على التأثير في السلوك، و لكن القوى الداخلية للدافعية هي التي تعمل على دفع السلوك و تحفيزه.
ذهب كوني إلى أن الدافعية تلعب في حياة الشخص. الدافعية هي حالة تستثر سلوك الشخص و تنظم نشاطه و توجهه للوصول إلى تحقيق الهدف أو الغاية المرغوبة.
ب• دافعية تعلم اللغة العربية:
_ من المتفق عليه، أن النجاح في اكتساب لغة ثانية لا يعتمد على طرائق التدريس المتبعة فحسب بل كذلك على قدرات المتعلمين و الدوافع للتعلم الموجودة لديهم.
الدافعية لتعلم اللغة الأجنبية تنقسم إلى ثلاثة أنواع:
1_ الدافعية النفعية: مثال ذلك الشخص يريد أن يتعلم اللغة الأجنبية للحصول على وظيفة أو للبقاء في وظيفة أو للحصول على قبول في الجامعة.....هذا يعني أن رغبة هذا الشخص في تعلم اللغة

الأجنبية منبثقة من هدف آني نفعي، و ليست رغبة ثابتة متصلة باللغة ذاتها. فهو يريد هذه اللغة من أجل الوصول إلى هدف خاص مؤقت.
2_ الدافعية التكاملية: مثلا هناك شخص يريد أن يتعلم اللغة الأجنبية من أجل الاشتراك الفعّال في حياة المجتمع الذي يتكلم اللغة الأجنبية.
3_ الدافعية الانتمائية: مثلا شخص يريد أن يتعلم اللغة الأجنبية من أجل الإحساس بالإنتماء الى المجتمع الذي يتكلم اللغة الأجنبية، لأنه يريد الاندماج الكامل في هذا المجتمع. و بالطبع الدافعية الانتمائية تشمل الدافعية التكاملية، لأن الذي يريد أن ينتمي يجب أن يشترك في حياة المجتمع،و لكن الدافعية التكاملية لا تعني الدافعية الانتمائية، إذ هناك من يريد الاشتراك في حياة مجتمع ما دون رغبة في الانتماء إليه، أي مع الاحتفاظ بالانتماء إلى مجتمع آخر.