لخّصلي

مقدمة:

للتوجيه المدرسي والمهني أهمية كبيرة في تحديد مصير المجتمع الذي يتوقف على دور أبنائه حيث لم يظهر مفهوم التوجيه إلا في أوائل القرن العشرين، وقد مر منذ ذلك الوقت بمراحل عديدة اختلف في تعريفها المختصون والدارسون . اولها وهي مرحلة الخدمة والتوجيه المهني، حيث كان الموجه الاجتماعي يهتم بالفرد في ميدان العمل كما يهتم بمشاكل العمل والعمال وما يتبع ذلك من تنظيم الخدمات المهنية وتدريب الشباب على الوظائف المختلفة .وقد ظهر هذا الاتجاه أول مرة عند" فرانك برونزا "الذي يعرف بأب التوجيه المهني.

وفي أواخر العشرينيات دخل التوجيه في المرحلة الثانية، هي مرحلة التوجيه التربوي، وكان سبب ذلك ازدياد نسبة تعلم الإناث وخروج المرأة إلى ميدان العمل، فانتقلت إلى المدرسة وظيفة جديدة هي توجيه الطفل ورعايته إلى جانب تعليمه، وشاعت فكرة الاهتمام بالفرد ككل أي بكل جوانبه الجسمية والنفسية والاجتماعية، وألقيت هذه المهمة على عاتق مستشار التوجيه المدرسي والمهني الذي يقوم بمساعدة التلميذ على اختيار الشعبة التي يريد مزاولة الدراسة فيها.

للتوجيه المدرسي أهمية كبيرة باعتباره مرحلة مصيرية عند التلاميذ منذ بداية التعليم إلى نهايته، لكن نجاح هذه العملية يرتبط ارتباطا وثيقا بعمليتي القياس والتقويم اللتين تساعدان على تحديد مستوى التلاميذ وتقييم أدائهم وفهم ما يتعلمون بشكل أفضل. كما يساعدان على تحديد نقاط القوة والضعف لكل تلميذ، وبالتالي يساعدان الموجه في توجيه التلاميذ نحو المسار الدراسي الأنسب لكل تلميذ، كذلك يساهمان في تحسين جودة التعليم وزيادة فرص نجاح التلاميذ في المستقبل. )تقيرين، 2023( .

ونظرا أهمية التوجيه المدرسي والقياس والتقويم في العملية التعليمية لكل تلميذ، سوف نتناول في هذه الدراسة جانبين أساسيين: جانب نظري وجانب ميداني علما أن الجانبين يتضمنان ثالثة فصول:

ـالفصل ااألول:اويتضمن الإطار العام للدراسة الذي سيشمل الإشكالية وأهميتها وأهدافها، بالإضافة إلى أهمية القياس النفسي.

ـاالفصلاالثاني:ا يخصص للإطار المفاهيمي الذي سيشمل القياس النفسي في التربية والقياس والتقويم وانواعه والرائز وأنواعه وأشكاله، وQCM ومكوناته وتقنيات انتاج البنود.

ـاالفصلاالثالث: يخصص للجانب التطبيقي.
3
الفصل الأول:الإطاراالعاماللدراسةا
4
.1ا إشكالية الدراسة
في ظل تعدد وتنوع الشعب والتخصصات، رغم القيود الموضوعة على بعضها، فإن التلاميذ وأولياء أمورهم وأعضاء مجالس الأقسام يجدون أنفسهم، كل من موقعه وحسب مراحل زمنية معينة، أمام اتخاذ قرار التوجيه المدرسي، نحو شعبة دراسية معينة. من أجل ذلك، يحتدم نقاش، وتكثر تشاورات، وتوضع على المحك عوامل وسمات من خصوصيات الإمكانات المتاحة ومتطلباتها وآفاقها المستقبلية، من جهة، وخاصيات التلميذ الشخصية واستعداداته وميول الته وقدراته الفكرية والجسمية، من جهة أخرى، التي تختزل في نقطة ومعدل، وتغيب بشكل شبه تام خصوصيات التلميذ وتوجهاته، نظرا لغياب وسائل قياسها وتقييمها، وذلك منذ مدة زمنية غير يسيرة.
وألن التوجيه المدرسي جزء ال يتجزأ من سيرورة التربية والتكوين، بوصفه وظيفة للمواكبة وتيسير النضج والميول وملكات المتعلمين واختياراتهم التربوية والمهنية، وإعادة توجيههم كلما دعت الضرورة إلى ذلك ابتداء من السنة الثانية من المدرسة الإعدادية إلى التعليم العالي، )الدعامة السادسة: التوجيه التربوي والمهني:المادة99 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 21مارس2018(سوف نتناول في هذه الدراسة العالقة الموجودة بين التوجيه المدرسي ومكوني القياس والتقويم في العملية التعليمية، ومن خال هذه الإشكالية يطرح التساؤل الرئيسي التالي:

هل يرتبط التوجيه المدرسي والمهني بمكوني القياس والتقويم؟

.2أهمية الدراسة
كما هو معروف أن لكل دراسة أهمية معينة في المجال العلمي، ونعتقد أن أهمية هذه الدراسة تكمن في النقاط التالية:

ـ الكشف عن أهمية التوجيه التربوي والمهني بالنسبة للتلميذ.

ـ معرفة دور القياس النفسي في التوجيه المدرسي والمهني بالنسبة للتلميذ.

ـ التعرف على أهمية القياس والتقويم في التحصيل الدراسي للتلميذ الاختيار التخصص الذي يناسبه.

ـ الكشف عن أهمية الروائز في تتبع التحصيل الدراسي للتلميذ وبالتالي الرفع من جودة التعليم ومنه التوجيه المدرسي والمهني.
5
.3أهداف الدراسة
ـ التعرف على أهمية القياس النفسي في التحصيل الدراسي للتلميذ. ـ معرفة العالقة بين مكوني القياس والتقويم والتحصيل الدراسي للتلميذ. ـ التعرف على نوع الروائز وأشكالها وكيفية إنتاجها.

.4اأهميةاالقياساالنفسي: ا
يمكن تلخيص أهمية القياس النفسي في التربية في النواحي الآتية: المفاضلة بين التلاميذ عند الالتحاق بالمدارس في بداية المراحل الدراسية المختلفة. ✓ "المقارنة بين التلاميذ عند محاولة توزيعهم على فصول متجانسة. ✓ اكتشاف حالت التأخر الدراسي وبحث عوامله وأسبابه العقلية أو التحصيلية. ✓ تستخدم المقاييس النفسية في عملية التوجيه المدرسي والمهني. ✓ اكتشاف حالت التخلف العقلي عند بداية المرحلة الأولى للتعليم.

✓ اكتشاف حالت العباقرة والموهوبين في الذكاء والقدرات العقلية الخاصة " (https://www.marefa.org, visité le 18 Avril 2024)
6
الفصلاالثاني:الإطاراالمفاهيمي
7
يستخدم غير المختصين كال من التقويم والقياس على أساس ترادفي، وذلك راجع لتداخل أو تكامل العالقة الوظيفية بين هذين المفهومين أو هاتين العمليتين. غير أن أهل الاختصاص يؤكدون على أن لكل منها تعريفا خاصا ووظيفة محددة في العملية التربوية، لذلك، من الضروري وضعهما في إطارهما المفاهيمي الدقيق، وتوضيح الفرق بينها حتى يمكن استخدامها على نحو ما أم وسليم.

.1القياس
القياس في اللغة هو تقدير الشيء على مثاله.

واصطلاحا، هو إعطاء قيم رقمية لسلوكيات إنسانية بناء على قواعد محددة سلفا، ووصف للبيانات بأرقام. وهو ما تم التأكيد عليه من خال تعريف العديد من الأخصائيين في المجالين التربوي والنفسي، ونسرد على سبيل المثال ال الحصر تعريف كل من:

(1980 ; Sax (: حيث يرى أن القياس عبارة عن ''إعطاء الأرقام لصفات وخصائص الأشخاص والأحداث والأشياء والظواهر بناء على صياغات أو قوانين سلوكية واضحة'‘) الطريرين، 2014(
كما يعرفه جي لفورد );1973 Guilford )بأنه "نسب مقادير عددية )أرقام( إلى الأشياء أو الأحداث وفق قواعد منطقية.''

ويضيف كرو نباخ ) 1975 Cronbachبأنه "الطريقة المنظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر''.

ويعرفه د. سبع أب ولبدة: ''هو العملية التي تحدد بواسطتها كمية ما يوجد في الشيء من الخاصية أو السمة التي نقيسها''
من خال ما سبق، نستنتج أن القياس هو ''إعطاء تقدير كمي )رقمي( للأشياء أو الصفات أو الأشخاص موضع القياس بوحدات معيارية متفق عليها، وذلك من خال مقارنة الشيء المجهول بواسطة وحدات قياس معيارية معلومة بغرض التعبير الكمي عن ذلك الشيء المجهول .'' )سليمان، 2010(

ومنه يمكن القول إن ''القياس هو عملية كمية يعبر عن نتائجه بالأرقام'' )وآخرون( . تهدف إلى الحصول على قيمة كمية لخاصية معينة بواسطة أداة قياس ملائمة تم إعدادها لتقدير كم هذه الخاصية، الأمر الذي يتيح لنا مقارنة الأفراد في الخاصية أو الصفة موضع القياس وهو قائم على الفكرة التي أطلقها ثورندايك(: Thorndike(.'' .''كل ما يوجد، يوجد بمقدار، وما يوجد بمقدار يمكن قياسه
8
.2القياس التربوي : ا
أما القياس التربوي، فهو عملية تعنى بالوصف الكمي للسلوك أو الفكر أو الوجدان أو الواقع المقيس. وال يتضمن أية أحكام بالنسبة لفائدته أو قيمته أو جدواه. ويستخدم أدوات قياس مختلفة لقياس التحصيل الدراسي الأكاديمي للأفراد'' )المرجع السابق(.

.3القياس النفسي : ا
يهتم القياس النفسي بسلوك الفرد باعتباره ناتج عن تظافر مجموعة من العوامل التي تعكس نشاطه الانفعالي الوجداني وكذلك سمات الشخصية، كما أن المجالات التي يهتم بها متعددة، تشمل الجانب العقلي المعرفي الذي يعنى بالفوارق بين الأفراد في القدرات العقلية والاستعدادات؛ والجانب الانفعالي الوجداني الذي يتمثل في قياس الميول والاتجاهات والقيم والمعتقدات؛ والجانب السيكو حركي الذي يتمثل في قياس مدى تآزر الأعضاء الحسية وتناسقها مع الجهاز العصبي.

يستهدف القياس النفسي تحليل البيانات عبر تقدير أداء الفرد وقياسه، باعتبار أداء الفرد دال على خصائصه، الأمر الذي يساعد في معرفة نقط قوة الفرد وتعزيزها، ونقط ضعفه لمعالجتها وتجاوزها، وبالتالي فالقياس النفسي يقدم معطيات تساهم في توجيه التدخلات لتطوير أداء الفرد.

.4القياساالنفسياالتربويا
بما أن القياس النفسي يستمد مادته الخام من الحقل التربوي، باعتباره نشأ بين أحضانه، حيث إن ج ّل تجاربه تم إنجازها في مؤسسات تعليمية على عينات ألطفال من مختلف الأعمار، وينطلق من مشاكل يتم رصدها بالأوساط التربوية، كما يجرب أدواته ويستخرج منها قوانين بناء على النتائج المحصل عليها في ميدان التربية، فإن الفصل بين القياس النفسي والقياس التربوي يعّد أمرا صعبا، لذلك نجد المختصين في المجال التربوي أو المجال النفسي يدمجون بينها حيث يتحدثون عن القياس النفسي التربوي.
9
.5التقويمات
ويعرف التقويم من ناحية اللغة بتقدير قيمة الشيء أو الحكم على قيمته وتصحيح أو تعديل ما اعو ّج. فإذا قال شخص ما أنه قَّوم الشيء فذلك يعني ث َّمنه وأعطاه قيمة معلومة.
أما في مجال التربية: فالتقويم هو ''إصدار الأحكام على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو الأفكار'' )مهدي، 2001(، بهدف اتخاذ قرارات سليمة وموضوعية أو إجراءات عملية بشأنها من حيث تبنيها مع تعديلها، أو تصحيحها ومعالجة نقاط الضعف المرصودة، أو رفضها والعدول عنها. فهو أ سلوب علمي يتم من خاله تشخيص دقيق للعملية التعليمية وتعديل مسارها، بل جزء مكمل للعملية التعليمية وأحد المؤشرات الهامة للتعرف على مدى كفاءة المناهج وطرائق التدريس في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة من خال تشخيصها على ضوء النتائج التي يوفرها القياس.

فعملية التقويم إذن هي ''عملية منظمة لجمع البيانات ثم تفسيرها وتقييمها وفي الأخير الحكم عليها والشروع باتخاذ إجراءات عملية في شأنها بهدف التغيير والتطوير'' )نظير، 2005(.

كما ''تستهدف عملية التقويم الكشف عن مواطن القوة التي يجب تعزيزها، وعن التعثرات التي ينبغي .تجاوزها. وهي عملية تم ّكن من اتخاذ تدابير ملائمة ودقيقة لتفعيل كفايات المتعلم وتطويرها ''
) الوطنية، يوليوز 2021(

ومما سبق يتضح أن التقويم التربوي هو العملية التي يحكم بها على مدى نجاح العملية التربوية في تحقيق الأهداف المنشودة ومدى تحقيق التغييرات المرغوب بها في سلوك المتعلمين أو معرفة مدى فهو أسلوب يعنى بالتشخيص الدقيق ألي موضوع، .تقدمهم نحو الأهداف التربوية المراد تحقيقها ومؤشر علمي على دالته في تحديد مدى كفاءة باقي عناصر العملية، حيث إن ''التقويم هو استخدام وتحليل البيانات التي يوفرها القياس بغية اتخاذ قرارات تتعلق بإنجاح العملية التعليمية. وهو بهذا يركز على التقدير الكمي والكيفي للظواهر'' )الأغبرين، 2000(.
10
.6الفرق بين القياس والتقويم :
على الرغم من أن البعض يستخدم المصطلحين )القياس والتقويم( على نحو تبادلي، وذلك بسبب العالقة الوظيفية بينهما، إلا أنه في الحقيقة هناك اختلافات واضحة بين هذين المصطلحين تتلخص في:

✓ التقويم عملية شاملة : فتقويم المتعلم يمتد ليتناول جميع جوانب النمو والشخصية، وتقويم المنهج يمتد ليتناول جميع جوانب المنهج من أهداف وخطط وبرامج ومقررات وطرق تدريس وأنشطة ووسائل وامتحانات، بينما القياس عملية جزئية تنصب على شيء واحد من الجوانب السابقة؛

✓ يهدف التقويم إلى التشخيص والعالج، بينما يكتفي القياس بإعطاء بعض المعلومات الكمية المحددة عن الشيء موضوع القياس؛

✓ القياس عملية موضوعية وغير شخصية نسبيا تهتم بتحديد مقدار السمة الذي يمتلكه الفرد أو مقدار تحصيله الدراسي، ومنه فإن درجة الفرد على اختبار ما تمثل القياس، أما التقويم فهو عملية إصدار أحكام أو قرارات بشأن النتائج التي يوفرها القياس في ضوء معايير محددة تحديدا مسبقا، واتخاذ إجراءات عملية بشأنها، وهو عملية تتصف غالبا بالذاتية؛

✓ القياس سابق للتقويم وأساس له وجزء منه، حيث يقدم بيانات موضوعية تبنى عليها أحكام التقويم، لذلك يعتبر القياس أداة للتقويم. فالأستاذ يقيس تحصيل تلاميذه عن طريق إجراء اختبارات لهم، وتعتبر العالمات أو النقط المحصل عليها وصفا كميا وتقديرا رقميا يمثل أداءهم أو تحصيلهم؛

✓ التقويم أكثر شمولا واتساعا من القياس.
.7أنواعا التقويم : ا
يصنف التقويم على أساس توقيت تطبيقه ووظيفته عبر مراحل العملية التعليمية إلى ثالث أنواع:

✓ التقويم التشخيصي : يهدف إلى تحديد المستوى المدخلي لكفاية التلاميذ عند بداية التعلم، وبعد استخراج نتائج التقويم يتمكن المعلم في ضوء تلك النتائج من تصنيف التلاميذ وتنظيم برامج مناسبة لكل مجموعة. وال يقتصر التقويم التشخيصي على بداية عملية التعلم فحسب، بل يستمر باستمرار المواقف التعليمية. فالانتباه إلى أن بعض التلاميذ يعانون من مشكلات سمعية أو بصرية أو ذهنية تعرقل قدرتهم على التعلم أو تحد من قدرتهم، كما أن تحديد العوامل الجسمية والاجتماعية والنفسية التي تؤثر في مستوى التحصيل عند التلاميذ تدخل في نطاق هذا النمط من أنماط التقويم. والتقويم التشخيصي يهدف إلى تحديد قدرات واستعدادات
11
التلاميذ الاكتساب خبرات تعليمية معينة، وهو يساعد في تصحيح مسار العملية التعليمية التعلمية أثناء حدوثها وليس بعد الانتهاء منها.'' )رشيد، 2004(

✓ التقويم التكويني هو تقويم تتبعي مستمر لتعليمات المتعلمين والمتعلمات. وهذا يتطلب ما لحظة أدائهم وتقويم مستوى تطورهم على نحو متواصل، وهو بذلك تقويم غير جزائي. يوجه هذا التقويم عملية التعليم كما أنه يحسن أداء المتعلم يوميا وباستمرار. ويجب أن يفضي هذا التقويم إلى مزيد من الدعم من قبل الأساتذة والأستاذات وغيرهم لمساعدة المتعلمين والمتعلمات على تعلم ما لم يتعلموه بعد.'' )دليل الأستاذ والأستاذة للتقويم التكويني في اللغة العربية( . ويعتبر بذلك التقويم التكويني أو البنائي إجراء يواكب عملية التعليم والتعلم، ويهدف لتقديم تغذية راجعة من خال المعلومات التي يستند إليها في مراجعة مكونات البرامج التعليمية أثناء تنفيذها وتحسين الممارسات التربوية. كما يقدم معلومات للمخططين والمنفذين لعملية التقويم حول كيفية تطوير وتحسين البرامج التعليمية وبشكل مستمر )حماد، عمان( . ويركز على ما أحرزه التلاميذ من تقدم، وما أخفقوا فيه خال تعلم موضوع دراسي معين، فإذا فشل أغلبية التلاميذ في التقويم التكويني وجب إعادة النظر في طرق وأساليب التعليم، أما إذا فشل قلة منهم فيجب إعداد وصفات من شأنها تصحيح الأخطاء التعلمية الفردية )عزت، 1999(.

✓ التقويم الإجمالي أو الختامي يتم عند نهاية الوحدة أو الدرس، الهدف منه إظهار مدى التحكم أو مستوى الكفاءة. قد يكون التقويم الإجمالي جزائيا أ وغير جزائي )دليل الأستاذ والأستاذة للتقويم التكويني في اللغة العربية( . كما أنه يهتم بدرجة أكبر بالنواتج الختامية، ويهدف لمعرفة مدى تحقيق برنامج تعليمي معين أهدافه المحددة وذلك بعد الانتهاء من تنفيذه )محمود، القاهرة( . ويركز على قياس جودة وتأثير البرنامج ومدى تحقيقه للأهداف المرسومة له، ويمكن القول هنا بأن التقويم الختامي يهتم بالأثر أو النواتج. كما يمكن اعتبار التقويم التكويني تقويما ختاميا مرحليا يجرى بعد تنفيذ مكّون من مكونات برنامج معين، بينما التقويم الختامي يتعلق بالبرنامج كله .

.8تعريفا لرائزا
في معجم اللغة العربية )عربي- عربي( رائز )اسم(، ج)روائز( رازة من فعل راز، وهو :الرائز لغة معيار أو وسيلة اختبارية في علم النفس والتربية، يتميز بها أفراد جماعة ما بالنسبة إلى مقياس معين ومعناها Testis يعين الذكاء أو الملاحظة أو غيرها من الملكات، والكلمة مشتقة من اللاتينية (Témoin (الشاهد )معروف، 1908(
12
أما معجم تاج العروس )الزبيدي، 1984(فشرحها على أنها كلمة إنجليزية تعني الرائز المستعمل في . علم النفس الفارقين الذي يسمح بوصف سلوك الأفراد ضمن وضعية محددة برفقة "تعليمية الرائز" وذلك استنادا إلى قاعدة معيارية من سلوكيات الأفراد.

أما معجم الكافي )باشا، 1994(فعرف كلمة رائز اختبار من اختبر، تختبر اختبارا وخبر الشخص أي امتحنه كما يقال: اختبر الشيء أي علم بحقيقته.
أما اصطلاحا، فاقترح "بيسو" تعريفا أشمل للرائز العقلي بأنه: موقف تجريبي مقنن يستخدم كمثير لسلوك معين ويقيم هذا السلوك عن طريق مقارنة إحصائية بسلوك أفراد آخرين يوضعون في الموقف نفسه، فيتاح لنا عندئذ أن نصف المفحوص كميا أو بطريقة تصنيفية .

كما عرفه "كرو نباخ" )1984( بأنه طريقة منظمة لملاحظة السلوك الفردي، عن طريق استعمال المقاييس الرقمية الثابتة، فالقياس الرقمي يستعمل حينما يوصف شخص معين بأن له 8 على 10 من .حدة البصر أو 15 على 20 في روائز التحصيل
.9أنواع الروائز
_الرائز النفسي : هو الذي يتعلق بسبر أغوار الشخصية في مختلف جوانبها وتمظهراها الشعورية واللاشعورية والنفسية والسلوكية، بغية فهمها وتفسيرها، من أجل توجيهها، وتعديل سلوكها، وتصويبها قيميا وأخلاقيا.

_الرائز المعرفي : هو اختبارا تفحص بواسطته الأهداف التربوية الخاصة بالحفظ. يتعلق الأمر عادة .باختبار مركب من عدة أسئلة مدققة حول بعض عناصر التعلم المفروض حفظها من طرف التلميذ

من خاصيات الرائز المعرفي، كونه يضم مجموعة أسئلة يشكل فيها كل سؤال حالة منعزلة. ال يمكن إذن أن ندعي بأنه يمكننا تحديد أنواع الأخطاء المتميزة في هذا النوع من الاختبار ألن الإجابة عن كل .سؤال تبين مدى التمكن من تعلم مختلف

ورغم أن الرائز المعرفي يتوفر على الإيجابيات المتوفرة في الاختبارات الشخصية، فهو ال يخلو من أهمية بحيث إذا أراد المدرس معرفة درجة المعارف التي حفظها التلميذ في محتوى معين، أو إذا أراد أن يأخذ التلميذ فكرة عما حفظه، فال مفر من الرائز المعرفي. كما تتجلى أهميته في توجيه التلميذ قبل الامتحان ألن نتائج هذا الاختبار ستوضح للتلميذ الثغرات التي يجب أن تنصب عليها
13
مجهوداته المقبلة، وتعطيه فرصة للرجوع إلى بعض المعلومات، الشيء الذي يؤدي إلى استبقاء تعلمه.

.10أشكال الروائز : اا
.1روائز موضوعية : حيث يكون الرائز موضوعيا إذا كان إعطاء العالمة للسؤال أو الرائز موضوعيا وهذا مرتبط بخصائص وقواعد يعبر عنها الرائز الموضوعي.

.2ا روائزا ذاتية : ا وهي الروائز التي تتضمن أسئلة مقالية كالإنتاجات الفنية أو الأعمال الإبداعية، حيث تدخل الذاتية عند إعطاء العالمة، فإذا صحح اثنان أو أكثر مقالة أو رسما أو تلوينا، فإنهم يستخلفون في وضع العالمة، بل قد يقدم المصحح نفسه عالمتين مختلفتين في مناسبتين مختلفتين، وهذا النوع مرتبط أيضا بخصائص وقواعد ومزايا يعبر عنها الرائز المقالي أو الذاتي.

.3ا روائزا مقننة : اتعّد من قبل أخصائيين في الاختبارات ومواد التخصص، ويستندون إلى معايير دقيقة تقيس مؤشرات محددة بشكل موضوعي.

.4ا روائز غير مقننة : يعّدها فاعلون غير مختصون في إعداد وبلورة الروائز، وال يحتكمون إلى إطار علمي ومنهجي لصياغتها.

.5روائز فردية : ا تص ّمم لتقّدم لفرد واحد خلال جلسة اختبار خاصة كالفحص الإكلينيكي. .6ا روائزا جماعية : تص ّمم لتجري على مجموعة كبيرة من المستفيدين في الوقت نفسه. .7ا روائزا لفظية : تعطي الأهمية لملاحظة استجابات المفحوصين اللغوية.

.8ا روائزا أدائية : ويطلق عليها كذلك روائز المهارات العملية، وتص ّمم لمشاهدة الاستجابات غير اللفظية مثل أداء مهمة أو تجميع أو تفكيك آلة.

.9ا روائزا السرعة : ايكون التركيز فيها على سرعة الإجابة وضبطها أكثر من التركيز على المحتوى أو المعرفة.
.10ا روائزا الدقة : استهدف إلى تقدير حدود القدرة أو العمق أو التوسع المعرفي في مجال معين. )أكاديمي(
14
QCM (LANDSCHEERE, 1980) أسئلةاالختيارامنامتعدد.11
الاختيار من متعدد هو نوع من أنواع الاختبارات الموضوعية، حيث يجب على الممتحنين اختيار الإجابة "وتتكون فقرات الاختيار من متعدد من جزأين: أصل أو .الصحيحة الوحيدة من بين خيارات متعددة مقدمة الفقرة وبدائل متعددة)...(. تشكل هذه البدائل إجابات ليس فيها إلا إجابة واحدة صحيحة )أو أكثر صحة(، أما الإجابات الباقية فهي خاطئة أو )أقل صحة( ولكنها مقبولة ظاهريا وتضارب أو تموه على الإجابة الصحيحة المطلوبة، ولذلك يطلق عليها المموهات" )مجيد، 2014( .

تستخدم فقرات الاختيار من متعدد لقياس أنواع المعارف، كما أنها "قادرة على قياس جميع الأهداف العقلية والإدراكية من معرفة، وفهم، وتطبيق، وتحليل، وتركيب، وتقويم".

مزايا فقرات الاختيار من متعدد:

▪ ''عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ؛

▪ تساعد على قياس قدرة المفحوص في التمييز بين الأحكام الصحيحة والأحكام الخاطئة تمييزا يقوم على الرؤية والمقارنة وإعمال الفكر؛
▪ صادقة وثابتة بدرجة أكبر بكثير من بقية الأنواع؛

▪ يمكن تحليل نتائجها إحصائيا بسهولة؛

▪ تساعد على تشخيص أخطاء المفحوصين أو سوء الفهم عندهم من خلال استجاباتهم. ▪ تعّود المفحوص على الحكم الصائب والموازنة وتمييز الأفضل؛
▪ سهولة تصحيح هذا النوع من الاختبارات'‘) المرجع السابق (؛

أما عيوب فقرات الاختيار من متعدد، فتتجلى في:

▪ ''تحتاج إلى نفقات كثيرة في طباعتها؛

▪ يحتاج المفحوص إلى وقت كبير لقراءة الأسئلة وفي هذا إهدار لوقته المخصص لا لمتحان، فبدال من إعطاء كل وقته للتفكير في الإجابة وكتابتها فأنه يعطي جزءا كبيرا من هذا الوقت لقراءة الاختبار الذي يتكون من عدد غير قليل من الصفحات؛
15
▪ يظل المجال فيها مفتوحا لشيء من الغش والتخمين؛
▪ يخشى إن لم تعّد إعدادا متقنا أن تكون منخفضة الصدق، قليلة الشمولية، وأن تقتصر على قياس هدف التذكر دون غيره من الأهداف المعرفية، كما أن البدائل قد تكون ضعيفة التمويه، فيكون البديل الصحيح واضحا'‘) المرجع السابق (.

.1.11ا مكوناتاسؤالاالختيارامنامتعددا (QCM (
االستبيان متعدد الاختيارات كما يوحي اسمه، هو تمرين يتكون من مجموعة من الأسئلة التي يجب على التلميذ الإجابة عليها من خلال اختيار على الأقل إجابة واحدة من مجموعة الإجابات المقترحة،

يتكون السؤال متعدد الاختيارات من نص محدد يطرح السؤال (Énoncé(واقتراحات للأجوبة والتي نجد من بينها جوابا صحيحا وأخرى خاطئة (Distracteurs(.

QCM (L, 2016) أنواعاأسئلةاالختيارامنامتعددا.2.11
ᴥ QCMا : صحيح / خطأ
يستهدف هذا النوع من الاختبارات تنمية قدرة التلاميذ على القراءة الناقدة، والتفكير السليم، والتمييز بين الخطأ والصواب.

ᴥ QCMا : الأجوبة متعددة
يتضمن هذا النوع من الاختبارات على عدة أجوبة صحيحة التي على التلميذ أن يحددها، وأخرى خاطئة (Distracteurs (والتي بدورها تعمل على صرف انتباه التلاميذ الذين ال يعرفون الإجابة أو الإجابات الصحيحة.

جوابا وحيدا: QCM ᴥ

في هذا النوع من الأسئلة يكون للتلميذ قائمة بالعديد من الإجابات، واحد منها فقط صحيح، على التلميذ اختياره.
16
الأسئلة القتران: QCM ᴥ

من خلال هذا النوع من الأسئلة، يقوم التلميذ بإقران العناصر الموجودة في العمود الأول بالعناصر الموجودة في عمود الإجابات. ال يجب أن يكون عدد العناصر في كل عمود متساويا.

حلولاعامةا: QCM ᴥ

هذا التمرين عبارة عن « QCM « بأجوبة متعددة، يضاف إليها اقتراحات ضمنية من قبيل : في كل ا الأجوبة المقترحة : •إبل جواب من الأجوبة المقترحة صحيح .ا\•اكل الأجوبة المقترحة صحيحة .ا
.3.11اعناصراالسؤالامتعدداالختياراتQCM
يتكون السؤال متعدد الاختيارات من نص منطوق يصف المشكل ويطرح السؤال (Énoncé(الحلول مقترحة تضم جوابا أو أجوبة صحيحة، وأخرى خاطئة (Distracteurs (ومفتاح التصحيح. وهي:

النصاالمنطوقا:ا(Énoncé( وهو المحفز للجهد المعرفي الذي يقدمه التلميذ، وهو عبارة عن نص قصير يصف المشكل ويطرح السؤال، وقد يكتب على شكل جملة مثبتة أو جملة استفهامية.
الأجوبة المقترحة : عبارة عن حلول، في الغالب خمسة حلول، يوجد من بينها مقترحات صحيحة وأخرى خاطئة مموهة وهي :

األجوبةاالخاطئةا:ا (Distracteurs (وهي أجوبة غير صحيحة، ولكنها في الغالب مقبولة رغم أنها خاطئة، وهي عبارة عن تصورات مسبقة أو أخطاء كثيرا ما يرتكبها التلاميذ خلال التقويمات السابقة.

المفتاحا:ا (correction de clé La(بالنسبة للبنود التي تهدف إلى تحديد جواب من الأجوبة المقترحة، فمفتاح التصحيح يحدد الجواب الصحيح، وهو في الغالب يحدد بحرف او رقم، أما بالنسبة للبنود التي تتطلب جوابا من التلميذ فإن مفتاح التصحيح يقدم جوابا جيدا أو مثال لجواب جيد أو يقترح المميزات التي يجب ا ن يتضمنها الجواب الصحيح.
17
.12تقنيات إنتاج البنود : ا
العداد بنود (QCM(،انحدر خصائص البنود أو التمارين المراد إنتاجها، أي: نص التعليمات، ا المحفزات، ونوع الأجوبة المنتظرة.

.1. 12اختيار انوع البنود. ا
تتدخل مجموعة من العوامل في اختيار أنواع البنود المستعملة في الرائز. منها الغرض من الرائز، والأبعاد المراد قياسها )المعرفي، المهاري، الوجداني(، وهنا تتجلى الأهمية الكبرى لصنافة بلوم والتي تحدد لنا الأهداف المعززة لإنتاج البنود على المستوى المعرفي والمهاري والوجداني، وبالتالي اختيار أفعال الأهداف من مراقي كل مجال، والعامل الأخير هو نوع أجوبة التلميذ.

.12. 2. تحديد اعدد البنود في (QCM (
يتحدد العدد الكلي للبنود في عالقة مع الوقت المحدد للرائز، ونوع البنود المرتبطة بالأبعاد الثالثة المكونة لكفاية التلميذ، وهي البعد المعرفي والبعد المهاري والبعد الاجتماعي الوجداني، وخاصة عدد الأهداف في كل وحدة من الوحدات الديالكتيكية المشكلة للمادة المستهدفة. وهنا تكمن أهمية جدول المواصفات التي يحتوي على كل ما ذكرناه سابقا في هذه الفقرة.

.3.12مكونات البند.
يتكون كل بند من العناصر التالية:

• المحفز (Stimulus (
• التعليمات (Consignes (
• الأجوبة (Réponses (
(Clé de correction) التصحيح مفتاح•
18
.4.12ا تحليل البنود وفق نظرية الوجه
عند تحليل البنود نأخذ بعين الاعتبار ثالثة مؤشرات وهي: مؤشر الصعوبة ومؤشر التمييز ومؤشر الثبات. فبعد الانتهاء من الخطوات الأولى في بناء الاختبار، والحصول على الصياغة الأولية لبنود الرائز، ونتائج التطبيق على العينة المختارة، تأتي مرحلة تحليل البنود وفحص الخصائص القياسية

الإحصائية لها، من خلال استخدام المؤشرات المذكورة أعاله، هذه المؤشرات والمعاملات تسمح للقائمين على بناء الرائز بالحكم على قيمة وصالحية بنود الاختبار للحصول على رائز جيد وموثوق فيه، وتتضمن هذه الإجراءات الإحصائية على ثالث عناصر:8

▪ التحقق من التطابق بين البنود والأهداف، ومعقولية خيارات الأجوبة.

▪ حساب مؤشرات (المتوسط، مؤشر الصعوبة، التمييز. (
▪ اتخاذ القرار بمراجعة البنود أو استبدالها أو الاحتفاظ بها.

Indices de difficulté d’items مؤشر صعوبة البند .13
يعد مؤشر صعوبة البند واحدا من الأساليب الإحصائية الأكثر استخداما وأهمية في تحليل بنود الاختبارات، وهو تعبير عن نسبة المختبرين الذين أجابوا إجابة صحيحة على البند إلى المجموع الكلي

P =

����
للمختبرين. ونرمز له ب P: ��

حيث: P مؤشر صعوبة البند Pi عدد الفراد الذين نجحوا في الإجابة على البند، n العدد الكلي لأفراد المجموعة.

تتراوح قيمة P بين: 0و ،1 فحينما تكون قيمة P مرتفعة جدا أكبر من ،0,90 يشير إلى أن نسبة كبيرة من التلاميذ نجحوا في الإجابة على البند: ،%90 ومنه البند سهل جدا. وحينما تكون قيم P أقل من :0,20 %20 فالبند صعب جدا، وتمثل القيمة 0,50 أن البند متوسط السهولة، ويتم تحويل القيمة P إلى نسبة مئوية، ووفقا ل (1Hagen& ، Thorndike(فإن البنود التي تتراوح قيمتها بين 20 و %90 تعتبر جيدة ومقبولة، والتي تتراوح قيمتها بين 40 و%60 ممتازة، أما البنود ذات القيمة أقل من :%20 صعبة للغاية، وأكثر من :%90 سهلة جدا، تكون غير مقبولة أو تحتاج إلى تعديل.
19
ويساهم حساب مؤشر صعوبة البند في الحصول على بنود مناسبة ومميزة وتحسين بناء الاختبار بشكل عام.

Indices de discrimination des itemsمؤشراتمييزاالبنداا.14
يعرف مؤشر التمييز الخاص بالبند بأنه " الدرجة التي تميز التلاميذ ذوي الإنجازات العالية والمنخفضة." حيث يكون للأفراد ذوي القدرات لعالية أفضلية في الإجابة على البند، فمثال إذا صمم رائز لتقييم فهم النص، فتمييز المفردة هنا يعني قدرتها على إظهار الفرق بين التلاميذ ذوي مهارات في فهم النص والتلاميذ ذوي مهارات ضعيفة في فهم النص. يجب أن يكون للبند إذن القدرة على التمييز بين الأفراد المختبرين في الخاصية المراد قياسها وإظهار الفروق الموجودة بينهم.

تتخذ معاملات التمييز قيما تتراوح ما بين (– 1 و + 1) وتشير أي قيمة إلى دالة معينة( قيما مرجعية لتفسير معاملات التمييز ( :

▪ ,40 0 أو أكثر : البند مميز جدا.

▪ 0,30 – 0,39 : بند مميز.

▪ 0,20 – 0,29 : بند أقل تمييزا

▪ ,10 0 – 0,19 : بند محدود ينبغي تحسينه.

▪ أقل من 0,10 : ال فائدة منه في الاختبار (1997., L. D GREGOIRE (.
20
الفصل الثالث: بناء الاختبارات وفقا النظرية الكلاسيكية القياساتTCT
21
.1ا إنتاج العبارات الاختبارات
.1.1 الإطار المرجعي للاختبار :

تم اختيار إطار "المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي " باعتباره وثيقة رسمية صدرت عن مديرية المناهج بتاريخ يوليوز ،.2021 تمثل منطلقا مرجعيا لمختلف الفاعلين التربويين، تعرض العناصر والمكونات العامة لمختلف العمليات المنتظر إنجازها من قبلهم، وما يرتبط بتلك العمليات من وسائل وطرائق وإجراءات .
وهي بذلك تمثل أداة عمل وظيفية، تمكن هيئة التدريس والباحثين من تعرف منطلقات المنهاج الدراسي وضبط مكوناته وتنفيذ أنشطته؛ وتوظيف ذلك ألجل تطوير كفايات المتعلمات والمتعلمين، وإكسابهم القدرة على التقدم في الدراسة وتحقيق النجاح ومواصلة التعلم مدى الحياة، بما يحقق تنمية الذات، وبالتالي المساهمة في الارتقاء بالفرد والمجتمع.

وانطلقنا في دراستنا هذه من الطالع على ملمح الطفل ومواصفاته في نهاية السلك الابتدائي سواء المواصفات العامة المرتبطة بالقيم والمقاييس الاجتماعية)التشبع بالقيم الدينية والوطنية والإنسانية والروح الوطنية والتسامح...( أو المواصفات العامة المرتبطة بالكفايات والمضامين)التواصل والتفاعل مع الآخر ومع المحيط..( )المناهج، 2021(، ثم رصدنا الكفايات الخاصة بالمواد الدراسية ، حيث اخترنا الكفاية المرتبطة بمجال الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا بالسنة السادسة من التعليم االبتدائي والمتمثلة في القدرة اعلىاحلا وضعياتامشكلةاوإنجازامهماتامركبةابتوظيفاالمكتسباتافيااألعداداوإجراءاالعملياتاالحسابيةاواستعمالا القياساتاوالتحويالتاوحساباالمساحاتاوتمييزاالعناصرااألساسيةالألشكالاالهندسيةاوإنشائهااوتنظيما بياناتا فيا جداول،ااثما ركزناا علىا األهدافا العامةا لتدريسا مادةا الرياضياتا التيا تضما مكوناتا األعدادا والحساب،اوالقياس،اوالهندسةاوتنظيماومعالجةاالبيانات مناأجلاتمكيناالمتعلمامنابناءاواكتساباالمفاهيما والمعارفاوالمهاراتاوالتقنياتاوتنميةااستعداداتهاوبناءاالمفاهيماالرياضياتيةاوجعلهايتخذامواقفاإيجابيةا تجاهامادةاالرياضيات )المرجع نفسه(.

نتيجة كل هذه العوامل قررنا بناءااختبارالتقييمامكتسباتاالتالميذافيامادةاالرياضياتاالمستوىاالسادسا ابتدائيامقتصريناعلىاالدورةااألولىاابهدف الاستئناس والتمرن على بناء وتمرير الاختبارات التحصيلية التي تندرج ضمن مجزؤه القياس والتقويم التي يشرف عليها الأستاذ عبد الرحيم غصوب المركز التوجيه والتخطيط التربوي بالرباط.
22
.1.2 الصافة المعتمدة ومرجعيتها :

بنجامين بلوم، عالم نفس أمريكي مخه ّص في البيداغوجيا، ُو21 فبراير 1913 وتوفي في 13 سبتمبر لد يوم .1999 ُعرف في الميدان التربوي خاء ّصبه بنصافته الشهيرة للأهداف البيداغوجية والتي حملت اسمه ”صافة بلوم Bloom of Taxonomie”، كما أنّه واحد من موء ّسيس بيداغوجيا التّمكن) la de pédagogie La )maîtrise
وصنّف بلوم المراقين الذهنية في المجال المعرفي إلى ستّة مراق متدّرجة من البسيط إلى المعقّد كما يبيّنها
الرسم التّالي:

وتساعد هذه ال ّصافة المدّرسين كثيرا عند بناء تقييماتهم، إذ يتم ّكنون بفضلها من توزيع أسئلتهم بتوازن ووعي بيداغوجي لتغطية الأنشطة الذ كما تم ّكنهم ّهنيّة المستهدفة مّما يضفي المزيد من المصداقية على الاختبارات، ّي وتحديد مكامن صعوباته بدقّة أكثرتم المعرفون التّعّرف على مستوى نمّو ويمكن لصنافة الأهداف المتعلل
المعرفيّة أن تضيء سبيل أصحاب القرار في وضع البرامج وتأليف الكتب المدرسيّة وإعداد الامتحانات الوطنيّة وذلك باعتمادها على ما يس ّمي بجداول التّخصيص التي تُعنى بالتّوازن في مضامين التّعليم والتّقييم،Bloom( .1970)
.2ا بناءاجدولاالمواصفات: ا
جدول المواصفات هو جدول تفصيلي يحدد محتوى الاختبار، ويربط محتوى المادة بالأهداف التعليمية، ويبين الوزن النسبي الذي يعطيه الأستاذ أو الباحث لكل مجال من المجالات المختلفة والأوزان النسبية للأهداف المعرفية في مستوياتها المختلفة.
23
والغرض من بناء جدول المواصفات هو تحقيق التوازن في الاختبار، والتأكيد على أنه يقيس عينة ممثلة ألهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل فيها مع إعطاء الوزن الحقيقي لكل جزء من المادة الدراسية، وبالتالي فإن كل موضوع يأخذ ما يستحقه من الأسئلة حسب أهميته النسبية .

ويساعد جدول المواصفات في تحقيق صدق المحتوى بشكل كبير.

ويتكون جدول المواصفات من العناصر التالية:

▪ الأهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة.

▪ يضم الجدول بعدين، بعد خاص بالأسئلة ودرجاتها حسب كل مجال وبعد خاص بالأهداف وعددها حسب الترتيب الخاص بالنصافة المختارة، ب وضع عدد الأسئلة التي تقيس كل هدف في كل خانة من الخانات الجزئية، ومن تم مجموعها والمجموع الكلي اعتمادا على نسبة الأهمية لكل مجال ثم الدرجات الجزئية الخاصة بكل مستوى من مستويات الأهداف ثم درجاتها الكلية.

وفيما يلي قائمة بالأهداف التعلمية الخاصة بالوحدة الأولى من مادة الرياضيات المستوى السادس ابتدائي: المستوى: السادس ابتدائي

الوحدة: الأولى

التغطية: الدورة الأولى.