Lakhasly

مكانه فلسفه التربية في العملية التربوية
تحتل فلسفة التربية _ أية فلسفة تربية _ المركز الأول في العملية التربوية. ومن هذه الفلسفة ثنبثق أهداف التربية ومناهجها ومؤسساتها وطرفها ووسائلها في التعليم وفي التقويم كما تنبثق الجذور و السيفان والأغصان والأوراق والأزهار والثمار من البذور التي تودع في باطن الأرض ثم يكون منها تلك الشجرة أو ذلك النبات اللذين يكونان المصادر الأولية لأسباب المرأة للأنسان والحيوان وغيرهما من الكائنات الحية.
تتأثر الأهداف والمناهج والتطبيقات التربوية بفلسفة التربية التي تبيثق عنها وتكون نسبة الصواب والفاعلية فيها بالقدر الذي يكون في فلسفة التربية نفسها .
ولا بد لفلسفة التربية بعد أن تقوم ببلورة الغايات والأهداف ثم الأساليب والوسائل أن تستمر في توجية هذه الأساليب والوسائل نحو تحقيق هذه الغايات والأهداف بتدرج يتناسب مع قوانين الوجود ونمو الخبرات البشرية.
ولا بد لهذه الفلسفة أيضاً أن تنصف بالمرونة والتطور في نظام دائري يبدأ بفلسفة من المناهج والأساليب والوسائل التي تتفاعل مع شخصية المتعلم وتسهم في إعادة تشكيل سلوكه ثم تقويم أنماط السلوك الحاصلة تقويمها عمليا تستثمر نتائجه لتساعد على استمرار تطوير الفلسفة التربوية وما يتفرع عنها من الأهداف والأساليب والوسائل وهكذا .

ولعله كم المناسب أن نوضح هذه العلاقات الدائرية بالشكل التالي :

ففي (الشكل رقم۱) تحتل فلسفة التربية المنزلة الأولى في العمليةالتربوية.
وهي ترفع شعاراً هدفه - بقاء النوع البشري ورقيه الفلسفات التربوية في تفسير معنى - بقاء النوع البشري ورقيه
العقيدة العامة التي انبثقت عنها هذه الفلسفات وتصورها لقضايا النشأة والحياة والمصير.
فالإسلام يرى - بقاء النوع البشري ورقيه - في مرحلتين متكاملتين: أحدها مرحلة الحياة الدنيا وهي مرحلة الإعداد والتزكية
وثانيهما : - وهي الأهم - مرحلة الحياة الآخرة وهي مرحلة الخلود الإنساني واكتمال التطور نحو الرقي.
أما الفلسفات والعقائد الأخرى فقد تشابهت في صفة واحدة وهي الفصل التام بين مرحلتي الدنيا والآخرة، ولكنها اختلفت بعد ذلك اختلافاً كبير حول أي المرحلتين يتم فيها ـ بقاء النوع البشري ورقيه ..
ومن الأهداف العامة - تتولد - المعادلات العملية المطلوبة - (ويسميها البعض الأهداف الخاصة أو التعليمية).
وهي ما يعادل الأفكار النظرية المتضمنة في الأهداف العامة من تطبيقات عملية وسلوكية يراد تنميتها في شخصيات المتعلمين. وتتحدد المظاهر الدينية والاجتماعية للمعادلات العملية المطلوبة - في التربية الإسلامية - في نموذج إنساني واقعي يجسد هذه المعادلات - وهو نموذج الرسول ﷺ وتطبيقات السنة .
أما المظاهر الكونية فقد تركت للعقل البشري بعد أن حددت له معالم معينة توصله إلى (قراءة كتاب الكون واكتشاف البراهين العملية على وجود الله وقدرته وعظمته والتعرف على تفاصيل صفاته واستخراج خزائن نعمه.
أما الفلسفات التربوية الأخرى فقد اختلفت في تحديد هذه المعادلات .
فمنها من تركها للأغلبية الساحقة في المجتمع ليقررها في ضوء حاجاته الآنية ورغباته الموقوتة المحدودة، ذات المستويات المختلفة والآثار المتناقضة، ومنها من وضعها في أيد قادة الفكر والاجتماع ليحددوها ويلزموا الآخرين بها.
ومنها من وضعها في يد شخص واحد أو حفنة من الأشخاص الذين يهيمون على زمام القوة وهذه حال المجتمعات المتخلفة التي ما زالت في عهود القيم والتصورات القبلية والبدائية.
ولتحقيق مضامين كل من فلسفة التربية والأهداف العامة والمعادلات العملية المطلوبة ينظم العمل المدرسي الذي يتضمن المنهاج والأساليب والوسائل .
وفي إطار الأساليب والوسائل تتحدد طرق التربية وأنشطتها وأدواته وتتحدد نماذج التوجيه والإرشاد ونماذج المربين والمرشدين والمخططين والمهارات التي يجب أن يتقنوها والمعارف التي يجب أن يحصلوا عليها، التي يجري فيها ذلك كله .
فتضع " المعادلات العملية المطلوبة " فى كفة، بينما تضع المعادلات العملية الحاصلة في كفة أخرى ثم تحدد نسبة ما أنجزته من أنماط السلوك الحاصل في ضوء الأنماط السلوكية المطلوبة. وفي ضوء هذا القياس تتبين التربية نسبة النجاح أو الفشل في المجهودات التربوية التي تبذل. وفي ضوء هذه النسبة يجري تقويم أثر مكونات الدائرة التربوية وإعادة النظر في كل منها ابتداء من الفلسفة التربوية حتى المعادلات العملية الحاصلة.
ولما كانت - المعادلات العملية المطلوبة - هي معايير ونماذج تتحدد في ضوء فلسفة التربية وفي ضوء تلبيتها للحاجات المتطورة المتغيرة فإن عملية القياس والتقويم تبقى عملية مستمرة ويبقى الاجتهاد والعمل التربويين مستمرين لبلوغ الغايات ومن هذا الاستمرار تكتسب الحياة صفة " الارتقاء والتقدم " .

اضطراب مفهوم فلسفة التربية الغربية والعالمية المعاصرة
في مطلع عام ۱۹۷۰ قررت المنظمة الدولية للتربية (اليونسكو) القيام بمراجعة شاملة لنظم التربية في العالم المعاصر بعد أن أحست أن هذه النظم لا تقوم بما يؤمل منها. وانطلاقا من هذا الهدف تشكلت لجنة دولية أسندت رئاستها إلى المسيو إيدجار فور الرئيس السابق لمجلس الوزراء الفرنسي والوزير السابق للتربية الوطنية وعضويه كل من : فيليب هيريرا من تشيلي وعبد الرزاق قدورة من سوريا، وهنري لويس من الكنغو الشعبية، وأثرف. بتروفسكي من الاتحاد السوفياتي ومجيد رحنامة من إيران، وفريديريك شامبيون وورد من الولايات المتحدة.
ولقد قامت اللجنة بزيارة ثلاث وعشرين (۲۳) دولة، واطلعت على راسات المقدمة من اليونسكو خلال خمس وعشرين سنة.
كذلك اطلعت(۸۱) واحد وثمانين بحثاً مختلف الأقطار العالمية أعدها خبراء لتسهم في عمل اللجنة المذكورة.
من ولقد انتهت اللجنة من عملها في عام ۱۹۷۲ وأفرغت خلاصة عملها في مجلد طبع بمختلفات اللغات التي تستعملها اليونسكو ثم وزع على الدول الأعضاء ليكون دليلاً لها في صياغة نظم تربوية جديدة تقوم على فلسفات تربوية جديدة.
تعود أصول الفلسفات التربوية المعاصرة إلى بداية النهضة الأوربية في القرن الثاني عشر الميلادي - أي ما عرف باسم نهضة الجامعات الأوربية - بدأت هذه المؤسسات التربوية تحت إشراف الكنيسة ومؤسساتها.
ثم امتد هذا الإشراف خلال القرون التالية وانتشر جغرافيا ـ في أمريكا وغيرها - بانتشار العنصر الأوربي. ولذلك استمرت المناهج وأساليب التربية والإدارة تعمل بتأثير التصور الكنسي عن الإنسان والكون والحياة، وهو تصور شكل من الناحية العقلية - فلسفة التربية التي وجهت النشاطات التربوية آنذاك (٢) .
١ - نشأة الفلسفات التربوية المعاصرة
وحين بدأت مقولات الكنيسة تصطدم بمكشفات العلم واشتعل الخلاف بين رجال الكنيسة والعلماء الطبيعيين انتهى هذا الخلاف بانحسار النفوذ الكنسي ووجد المشرفون الجدد على التربية أنفسهم امام الحاجة إلى بديل في التربية والتوجيه فأدى البحث عن البديل إلى ظهور مدرستين في فلسفة التربية الأولى ؛ المدرسة المثالية Idealism والثانية؛ المدرسة الواقعية Realism .
هو وتعود أصول - الفلسفة المثالية - إلى أيام أفلاطون ثم اللاهوت اليهودي - المسيحي وتتلون بتلوينه وهي تؤمن بأن جوهر العالم هو العقل والأفكار والموجودات الكبيرة والصغيرة والأشكال وظلالها والعقل المطلق أو عقل «الإله هو الذي يخلق الحقيقة والأفكار أساس المعرفة .
ولقد تشعبت - الفلسفة المثالية - إلى فرعين طبقاً لاختلاف تصوراتها عن الإنسان: الفرع الأول الذين يؤمنون بأن الإنسان جسم وعقل.
والفرع الثاني الذين يؤمنون بأن الإنسان وعقل وروح .
وانطلاقاً من التصور جسم التصور الأول يكون أسمى ما في الإنسان هو العقل وانطلاقاً من التصور الثاني يكون أسمى ما في الإنسان هو الروح.
ويكون عمل التربية – حسب الأول - هو تدريب العقل، أما - حسب التصور الثاني - فعمل التربية هو تدريب الروح. .
ولذلك فالمنهاج التربوي - عند الفلسفة المثالية - هو تلقين الأفكار وتدريب التفكير العقلي وتنمية القيم الروحية.
أما المدرسة الواقعية Classical Realism فهي تعود كذلك إلى أيام أرسطو وتنحدر عبر توماس الأكويني وعدد من الفلاسفة الطبيعيين.

ولقد انقسمت الواقعية إلى ثلاثة اتجاهات
الاتجاه الأول؛ الواقعية المتدينة وهي تؤمن أن المادة والعقل أوالروح ،موجودان وهما مخلوقان مقدسان من خلق الإله وهما يعملان بانتظام.
أما الاتجاه الثاني؛ فهو لا يرى ضرورة للتدخل الإلهي في تفسير والعقل لا دخل له وأما الاتجاه الثالث؛ فهو يركز على الوجود المادي بعيداً عن العقل.لا دخل له بوجود المحسوسات.
ثم تفرعت - الفلسفة الواقعية - وأصبحت مظلة انضوي تحتها فلسفات تربوية ومدارس فكرية عديدة اتفقت كلها على أن الوجود الحقيقي هو الواقع المادي ولكنها اختلفت في مصدر هذا الوجود.
والتربية عند هذه المدرسة يجب أن تهتم بكشف قوانين الطبيعة التي تحكم المادة والمخلوقات العضوية وعالم العقل، واكتشاف التناسق بين والمنهاج هو ملاءمة بين المواد الإنسانية والمواد العلمية.
وبعد زمن غير قليل ظهرت فلسفة تربوية ثالثة البراجماتية Pragmatism هي فلسفة التربية ويرى مؤرخو التربية أن بدأت من شارلس س . بيرسي ثم از دهرت في القرن التاسع عشر على يد كل من - ولیم جیمس - (١٨٥٩ - ١٩٥٢م. ولقد كانت أهم (١٨٤٢ - ١٩١٠م) و - جون ديوي مصادر هذه المدرسة هي كتابات - شارل دارون - العمل والممارسة. أما الأفكار فهى تابعة للعمل ونتيجة من نتائجه ولذلك وتقوم - البراجماتية – على فإن الفكرة الصحيحة هي التي يمكن قياسها وتطبيقها.
والعقل ليس له موقع ولا وجود وإنما الموجود هو المخ وعملياته وتوجد القيم بمقدار حياة الإنسان فإذا لم تؤثر أصبح لا وجود لها ولا فائدة ولذلك فالثقافة والفن أمور نسبية والعالم في نظر البراجماتية هو المادة المتحركة والأخلاق هي أثرها في والتطور المستمر الذي يعتري المادة والقيم والحقائق والزمان والمكان.
لذلك كله يجب أن تركز التربية على الطريقة أكثر من المادة الدراسية وأن تعلم المتعلم كيف يتعلم وكيف يفكر بطريقة علمية .
والإنسان - عند البراجماتية - يخلق عالمه من خلال إعادة تنظيم الخبرات المستمر Continuous Reconstruction ومن خلال التفاعل أن يدرسوا الاجتماعي والبيولوجي مع البيئة ولذلك يجب على المعلمين التلاميذ على بناء خبراتهم وأن توفر للتلاميذ بيئة التعليم للتفاعل مع ما حولهم، وأن يجري التأكيد على الطريقة العلمية وأسلوب حل المشكلات.

٢ - نشوب الصراع بين الفلسفات التربوية الثلاث الرئيسية :
نشب الصراع بين الفلسفات التربوية الثلاث وتبارى أنصارها في تسفيه مفاهيم الفلسفات المقابلة. فلقد شن - جون ديوي - أشهر فلاسفة البراجماتية هجوماً شديداً على كل من الفلسفة المثالية والفلسفة الواقعية كلا واعتبر منهما فلسفة قديمة تقدم تربية تقليدية تعمل على أساس رويتيني وتقدم برامج انحدرت من الماضي لا تسهم في تنمية الخبرة ولا تمثل أي وتظهر للخبرة .
كذلك انتقد - الفلسفة المثالية - و - لأنهما يفصلان بين الخبرة العقلية والخبرة الجسدية وأضاف أن هذه الثنائية أسوا شرور التربية التقليدية.
٣ - تعدد الفلسفات التربوية وتناقضها :
أدى هذا الصراع التربوي حول فلسفة التربية إلى ميلاد عدد آخر من مدارس الفلسفة التربوية . فقد أنجبت - الفلسفة البراجماتية - وليدين آخرين هما: الفلسفة التقدمية Progressivism والفلسفة التجديدية Reconstructionism .
وتعود أصول الفلسفة التقدمية للتربية إلى أيام العربي الروماني - كوينتليان (٣٥ - ٩٥ ق . م ) الذي انتقد أساليب اليونان وقسوتها على الطفل ودعا إلى مراعاة قدراته ومساعدته على النمو.
ثم جاء الفيلسوف الفرنسي - جان جاك روسو - فدعا في كتابه - إميل - إلى تمركز التربية حول الطفل.
وتبعه في ذلك الفيلسوف السويسري - جوهان هنريك بستالوزي - الذي كان له أثره في أوربا وأمريكا سواء. ثم تمركزت الفلسفة التقدمية في الولايات المتحدة وأصبح لها مفكروها من أمثال - جون ديوي .. وفي عام ۱۹۱۸ تأسست - جمعية التربية التقدمية The Progressive Education Association - برئاسة . وليم إليوت - من جامعة هارفارد .
ولقد نشطت الفلسفة التقدمية في معارضة الفلسفة المثالية والفلسفة الواقعية اللتين صار يجمعهما اسم مشترك هو - فلسفات المواد الأساسية - واتهمتهما بالانحراف بالديموقراطية الأمريكية عن مسارها من خلال المدرسة الأمريكية التي تظلم الشباب والأطفال.
ولكن خلال الركود الاقتصادي الذي حدث في الثلاثينات من القرن العشرين وحينما كانت التربية التقدمية في قمة رواجها ضاقت مجموعة من فلاسفة التقدمية بالركود القائم وبخطى الإصلاح القائمة فدعوا إلى إعادة النظر في - التربية التقدمية - وتقليل التركيز على رغبات الطفل وإعطاء انتباه أكبر المصالح المجتمع، أو تقليل التركيز على نمو الفرد و إعطاء انتباه أكبر لإصلاح المجتمع ولقد أصبح هؤلاء نواة الفلسفة التجديدية Recontructionism .
وترى هذه الفلسفة التجديدية أن نموذج المجتمع المثالي يجب أن يكون محور التربية وتنظيم برامجها وأهدافها وإن على المدارس أن تعمل على إعداد مواطن المستقبل لمجتمع المستقبل الذي يجري بناؤه لا على المجتمع القائم.
ولقد ازدهرت هذه الفلسفة ما بين الثلاثينات والستينات من القرن العشرين حينما سادت بين الشعب الأمريكي روح التحرر من وهم الماضي.
أما تطبيقاتها التربوية فقد ركزت على إحلال النشاطات التعاونية بدل المنافسات الفردية بين الطلبة وإشاعة العمل الجماعي بدل القيادة الفردية وأن يكون الإنجاز هو القوة الدافعة للمستقبل .
كذلك أفرزت - الفلسفة المثالية - وليداً جديداً هو فلسفة الديمومة " .Perennialism
وهي كسابقتها المثالية من المدارس المحافظة وتمقت كثيراً من اتجاهات العالم المعاصر مثل : نتائج الثورة الصناعية، والثورة العلمية، وقيم العلمانية وقيم البروليتاريا ،الماركسية والثورة التكنولوجية والإلكترونية.
وهي كفلسفة تربوية تركز على الماضي وسموه وتؤكد على ديمومة الكون وعدم تغير الطبيعة الإنسانية والحقيقة والمعرفة والفضيلة والجمال.
فالمرغوب هو الثابت ومن ممثلي هذه المدرسة – روبرت وتشنز Robert Hutchins والتربية في - فلسفة الديمومة - محورها طبيعة الإنسان الثابتة – وهي القدرة على التفكير وإدراك المثاليات وهو ينفرد بذلك عن بقية المخلوقات.
ولذلك فالتربية عملية ثابتة تستهدف إخراج الإنسان العاقل الحكيم.
والمنهاج في هذه الفلسفة مشتق من مفاهيم اليونان القدماء، ومفاهيم التربية الحرة اللاتينية.
كذلك أفرزت - الفلسفة الواقعية - وليداً آخر هو - فلسفة الأسس الجوهرية Essentialism .. وهذه الفلسفة - في أمريكا - تركز على موضوعات أساسية انطلاقاً من هدفين رئيسين: الأول؛ أن وظيفة التربية نقل التراث الثقافي والثاني : التدريب العقلي.
ويضيف البعض إلى هذين الهدفين : الصحة الجسدية والصحة النفسية والكفاءة المهنية وممارسة الهوايات.
كذلك تطلب إلى المدرسة أن تركز على - قيم المجتمع السائدة – وقيم قادة الأمة السياسيين والاجتماعيين الأموات والأحياء ومفكري الحضارة الغربية .
وإلى جانب الفلسفات التربوية السبع التي مر ذكرها ظهرت فلسفة ثامنة وهي – الفلسفة الوجودية Existentialism .
وهذه الفلسفة أوربية الأصل اشتهرت خلال الحرب العالمية الثانية وبعدها.
وهي فلسفة فردية تعتمد على العوامل الذاتية والإدراك والالتزام العاطفي والشعور بالوحدة.
وآثارها التربوية آثار فردية تتعامل مع الطالب والمعلم كافراد . وهي تجتذب أولئك الذين يرون الحياة الحديثة عبئاً لا معنى له وسخافة وقسوة ورعب .
وأولئك الذين نزل بهم الظلم من قبل المؤسسات القائمة في المجتمعات عن الكون الصناعية والتكنولوجية ويشعرون باللاإنتماء وضياع الحرية والفرد – حسب مفاهيمها - يعيش وجده في عالم مشاعره وعواطفه منفصلاً
المادي وعن غيره من بني الإنسان وله وحده أن يقرر حياته ومصيره وفناءه وله حرية سلوكه رغم جميع مؤثرات الوراثة والبيئة .
وتعود جذور هذه الفلسفة إلى القرن التاسع عشر في كتابات سورن كيركجارد وفردريك نيتشة وثيودور دوستوفسكي .
ولكنها وجدت انتشار بعد الحرب العالمية الثانية على يد أمثال جون بول سارتر وألبير كامو .

٤ - اشتداد الصراع بين الفلسفات التربوية المختلفة
زادت حدة الصراع بين الفلسفات التربوية المختلفة. فقد نهض ديوي بما أوتي من نفوذ فلسفي وتربوي ليدعو إلى إقامة التعليم على أسس الفلسفة البراجماتية التي استمدت أصولها - وأسهم ديوي نفسه في إرساء هذه الأصول - من الدارونية الاجتماعية ولقد أشعل ديوي الحماس عند المؤيدين وأثار حمية المعارضين خاصة الجانب الكاثوليكي.
ومع اشتداد حدة الجدال اشتدت الفوارق بين مثلي الاتجاهات المختلفة لفلسفة التربية.
فقد أخذ الكثير بالاتجاة البراعجماتي التقدمي و ظل الكثير في صف الاتجاه التقليدي.
كذلك انقسم البراجماتيون أنفسهم إلى أقسام منها القسم الرومانسي الذي استمد آراءه من أفكار أمثال ستانلي
هول، وفرويد .
ومنها القسم الثاني - الذي يصفه بروباخر بالهدوء والاعتدال وإنه استند في آرائه إلى كتابات - جون ديوي.
ما عن الأسباب الظاهرية فهي تتركز بقيام التربية التقدمية التي كانت بمثابة رد فعل مضاد للمفاهيم التقليدية السابقة. ففي حين كانت المدارس التقليدية تقوم على علم نفس ميتافيزيقي" جاءت الحركة التقدمية لتقيم علم
النفس على أساس بيولوجي، خاصة نظرية التطور العضوية الدارونية، إضافة إلى التطبيقات التربوية في ميدان الدراسات الأنثروبولوجية والاجتماعية ...
وأما بالنسبة للأسباب الأصلية التي أدت لهذا الجدال التربوي الذي شكل محاضن الأسباب الظاهرية فيذكر - بروباخر - أنه تمثل بتلك التيارات الجديدة من الثورات السياسية والاقتصادية التي أدت إلى كثير من الصراعات من أجل القوة السياسية بين أوتوقراطيات متنوعة ضمت حرية العمل، وحرية الفرد، والبراجماتية التحررية. ولقد اتخذت جميع هذه الاتجاهات من التربية أداة فاعلة لإعادة تشكيل الأفكار والاتجاهات بما يخدم مبادئها وسياساتها.
ولقد ضموا إلى جانبهم المربين والفلاسفة الذين أخذوا يدورون في فلك هذه الاتجاهات العقائدية والكتل السياسية.
ويمكن تحديد ميادين الخلافبين هذه الفلسفات التربوية المتصارعة فيما يلي:
أولاً : اتفقت هذه الفلسفات التربوية في تحديد الإطار العام لفلسفة التربية.
ويتكون هذا الإطار من ثلاثة عناصر : عنصر الحقيقة Ontology
وعنصر المعرفة Epistemology وعنصر القيم والعقائد Axiology.
ولكنها اضطربت اضطراباً شديداً في تفسير مضامين كل عنصر من العناصر الثلاثة.
فبعضها حصرت الحقيقة في الوجود المادي Monostic Materialism وإنه لا غاية لهذا الوجود ولا قوة عليا وراءه، ولا عالم بعد هذا العالم المحسوس.
والإنسان من نفس جوهر العالم المحسوس كالنبات والحيوان والكائنات غير الحية.
وفلسفات أخرى قالت بأن لهذا الوجود غاية. ويستطيع الإنسان التعرف على الإله وعلى القانون الأخلاقي من خلال دراسة الطبيعة الإنسانية وأحداث التاريخ وممن مثل هذا الاتجاه - جون وايلد John Wild ..
وفلسفات أخرى قالت بأن حقيقة الوجود هي الروح Spirit وأن الكون الروحي يمد الكون المادي بالوجود - ومنه الإنسان - الذي يتكون من مادة وروح، وأن الروح لها الهيمنة والتوجيه ومن ممثلي هذا الاتجاه – هيرمان هـ . هورن - الذي مرت الإشارة إليه . وفلسفات أخرى تشكك في إمكانية التعرف على الحقيقة كلها.

ثانياً: اختلفت الفلسفات التربوية في تعريف - فلسفة التربية – نفسها أن وفي تحديد مضامينها وتحديد المحور الذي يجب عليه. فقد تقوم انقسمت هذه الفلسفات بالنسبة للمحور المشار إليه إلى قسمين: المجموعة الأولى دعت إلى جعل - الطفل محور العملية التربوية Child - Centered .
والمجموعة الثانية دعت إلى جعل - المواد الدراسية محور العملية التربوية Subject – Centered ولقد أطلق على المجموعة الأولى اسم ـ التقدميين Progressives بينما عرفت الثانية باسم التقليديين Traditionalists أو أنصار المواد الأساسية Essentialists .
ما بالنسبة لمحتويات فلسفة التربية فقد انقسم المتجادلون : فريقين كبيرين يضم كل فريق اتجاهات وأفكاراً مختلفة.
كذلك ولقد اجتهد هؤلاء في إبراز العلاقة بين الفلسفة والتربية ليبوروا وجوب أما عن الفريق الأول فقد مثله أنصار الفلسفة - بمفهومها الأرسطي ..
اشتقاق فلسفة التربية من خلال الربط بين الفلسفة والتربية وممن مثل من الذي حاول أن يعرف بد أن تحددي الاتجاه البروفسور كنجسلي برايس Kingsley Price «فلسفة التربية» لا فلسفة التربية فذكر إنه لنعرف ما تعنيه في
تعنيه بكل من مصطلح «فلسفة وتربية». وفي ضوء ذلك خلص - برايس - إلى تعريف فلسفة التربية بأنها :
تحليل العملية التربوية ثم محاولة ربطها بالميتافيزيقا والأخلاقيات ونظرية المعرفة .
ففي تحليل العملية التربوية نستطيع فهم مصطلحات التربية التينحتاجها. وفي ربطها بالميتافيزيقا نتبين جانب الحقائق في التربية، وفي ربطها بالأخلاقيات نتوصل إلى توضيح وتبرير التوصيات التي تتضمنها التربية.
وفي ربطها بنظرية المعرفة نتوصل إلى نظرية التعلم .
وهناك عدد آخر من أنصار الربط بين الفلسفة والتربية الذين شاركوا الجدال الدائر حول فلسفة التربية ومصادرها ومحتواها تذكر منهم هارولد هـ. تيتوس في بحثه الفلسفة والمجتمع المعاصرة و - أوكونار – في بحث «طبيعة الفلسفة و - سدني هوك - في بحثه «هل للفلسفة مستقبل لأنه ونهض فريق ثاني اعتبر الفلسفة نموذجاً قديماً يشبه الفكر الكنسي بحث في الغيبيات التي لا برهان عليها وفي القيم والأخلاق.
وهذه كلها نسبية تتأثر بالأحكام الذاتية والمواقف الشخصية ولا يمكن أن تدرس بالأساليب العلمية .
وممن مثل هذا الاتجاه - البروفسور ألبرت تايلور - الذي اتهم أصحاب الاتجاه الفلسفي بأنهم يزجون بفلسفة التربية بميادين لا طائل تحتها. فهم يطلبون من فلسفة التربية إن تعالج الميتافيزيقا ونظرية المعرفة ونظام القيم وأن تكون معالجتها تحليلية. ولكن الفلسفة لا تستطيع إعطاء جواب ذي فائدة عن الغيب والإله وغير ذلك من قضايا الميتافيزيقا وهي لن تعطي شيئاً ذا علاقة بالتربية وأما عن نظرية المعرفة فمن الأفضل التحول عنها إلى معطيات علم النفس ونتائجه وهو ما أقر به أمثال ديوي وبراند راسل وفلكس أدلر وأما بالنسبة للقيم فهذه نسبية مختلف بها وهي وليدة الطروف والبيئة وهي لا يمكن قياسها بالمقاييس العلمية .
وممن شارك في نقد الاتجاه الفلسفي س . د . هاردي الذي ذكر أن الفلسفة لا يجب أن توجه فلسفة التربية لأن الفلسفة تتعامل مع مثل نشأة الإنسان ،ومصيره، وتكوين الكون وخلقه ومعنى الحياة والموت وهل للحياة غاية أم أنها لا معنى لها. لذلك لا يجب الاعتماد على الفلسففي تشكيل - فلسفة التربية ..
ومع مشاركة - هاردي - للاتجاه المعارض للفلسفة إلا أنه اختلف.أصحاب هذا الاتجاه بقوله إنه لا داعي لفلسفة التربية على الإطلاق. ويكفي أن يكون بدلها فلسفة منهاج دراسي مثل : فلسفة اللغة والفلسفة الرياضيات» و«فلسفة العلوم وفلسفة التاريخ. فمثل هذه الفلسفات يمكن معالجتها بالطرق العلمية والوصول إلى نتائج تسهم في تحسين التربية.
وممن عكس الحيرة إزاء الجدل الدائر في ميدان فلسفة التربية - أبراهام إيدل - الذي خلص إلى القول: ماذا يجب - إذن - أن تكون أهداف فلسفة التربية ومحتواها؟ ليس هناك جواب بسيط لأن حقيقة الإنسان لا يقدمها معمل فلسفي ولا تتكشف نظرية التربية لتعطي مجموعة من الأهداف التربوية والسبب إنه ليس لدىالفلاسفة صورة واحدة عن الطبيعة والوجود .
وخلال الجدل الدائر حول - فلسفة التربية - حاول البعض تهدئة حدة الجدل وتضييق شقة الخلاف القائم. ومن أمثلة ذلك ما قام به – جورج كاونتز - حين طرح ما أسماه بمقياس الفلسفة التربوية المنشودة. ولقد تساءل عما إذا كان بالإمكان وضع مقياس موضوعي لا أثر للتحيز الذاتي فيه أية فلسفة تربوية معطاة !؟
ولقد أجاب - كاونتز - نفسه عن هذا التساؤل فذكر إن وضع مقياس موضوعي هو مطلب صعب للغاية لأنه يطلب من الإنسان أن يخرج من ذاته ولكنه أضاف إنه في إطار المجتمع الأمريكي وإطار المذاهب المسيحية كالسبتيين والبروتستانت والبرسبتاريين يطرح المعايير التالية :
المعيار الأول؛ أن تكون فلسفة التربية عملية في أصولها؛ أي تكونة مشتقة من الخبرة والعلم لا يشمل كل الخبرات الأساسية فإذا اكتفى العلم بمد تدركه عيناه وأذناه وأنفه فإن أكثرية بني الإنسان .
المعيار الثاني ؛ وهو أن تكون فلسفة التربية شاملة في نظرتها، أي أن تتصدى لمعالجة كل المشكلات التي تواجهها التربية، وأن توازن. متطلبات الفرد ومتطلبات المجتمع، بين متطلبات الطفولة ومتطلبات البلوغ. وعلى فلسفة التربية أن تأخذ بعين الاعتبار صفات المتعلم وقدراته، وعناصر التراث الاجتماعي، وجميع الطبقات والجماعات والمذاهب، وكل الوظائف الاجتماعية وعلى فلسفة التربية أن يكون لها تصور لدور المؤسسات التربوية ومسئولية كل مؤسسة وعليها – بشكل خاص - تحديد دور المدرسة وتقديم تعاون سليم بين التلميذ والمعلم والمنهاج. وبالإجمال يجب على فلسفة التربية أن تقدم تصوراً مفصلاً . الفرد والمجتمع والحياة.
المعيار الثالث؛ وهو أن تكون فلسفة التربية متينة متماسكة، ويعلق . كاونتز - على هذا فيقول : نحن في الغالب نضع مكونات فلسفة التربية بشكل متنافر. إذ نقول نظرياً بأننا نريد مجتمعاً ديموقراطياً ثم نضع أجواء مدرسية لا ديموقراطية فيها. المعيار الرابع ؛ وهو أن تكون فلسفة التربية قابلة للتطبيق أي أن تكون صالحة لكل زمان ومكان. وهذا معيار أصبح هاماً أكثر من ذي قبل التطور السريع قد أدى إلى اختلاط الأجناس والثقافات والقيم والأفكار في البلد الواحد .

المعيار الخامس: وهو ان تكون فلسفه التربيه مشبعه لحاجات اتباعها فالانسان له حاجات نفسيه غير الحاجات الداخليه.
هذه هي المعايير التي أراد -جورج كاونتز – ان يحل بها الصراع الدائر في ميدان فلسفه التربيه .
ولقد أدت جهود المناوئين للغيبات والأخلاق والقيم الى بروز فرع بديل للفلسفه وهو -علم الاجتماع التربوي – وهو اتجاه يدرس فلسفة التربيه باعتبارها ( علم اجتماع تربوي ) او (فلسفه اجتماعيه ) تبحث في المجتمع المحسوس ولا تخرج الى عالم الغيب .
ونتيجه هذا الاتجاه أصبحت مقررات فلسفة التربية تركز على موضوعات تتصل بالتعليم بشكل مباشر مثل التكييف , والثقافه والخبره والتطبيع الاجتماعي , والنشاط والشخصيه والرغبات والتفكير والعمل .
5- محاولات حل الازمه القائمه في ميدان فلسفسة التربية :
إزاء هذا الاختلاف الواسع حول مفهوم -فلسفسة التربيه – ظهرت جهود جماعيه لمعالجة الإزمه القائمه . فقد شكلت -جمعية فلسفسة التربية philosophy of Education Society عام 1953 لجنه خاصه أطلقت عليها اسم (لجنة دراسة طبيعة فلسفة التربية ووظيفتها ) .
وكانت اللجنة تتكون من الأعضاء التالية أسماؤهم
ناثانيال شامبلن رئيساً من كلية بروكلين.
ديفيد آدمز - جامعة نيويورك .
أوتو كراش - جامعة الولاية في نيويورك.
روبرت ماسون - جامعة ريزيرف الغربية .

• فرانسيس فيلامين - جامعة نيويورك.
  ولقد وجدت اللجنة منذ البداية إنه يستحيل رسم اطار واحد لما تعنيه
  يكفي لاستيعاب المعالجة المختلفة لهذا الموضوع او المفاهيم المتعلقة
  بها
  
  ان تشجيع الفلاسفه كما فعل مستر براودي – على اشتقاق فلسفة التربية من الفسلسفات العامه كالمثاليه او الواقعيه او فلسفسة توما الاكويني او البراجماتيه او الوجوديه انما هو تشجيع على ارتكاب سخافات ثرثاره ...
  لن تتطور فلسفه التربويه ذات قيمه اذا ترك المجال للفلاسفه ان يطبقو ارائهم الفلسفيه على قضايا التربيه .
  وفي عام 1955 ٥ عقدت الجمعية الأميركية للفلسفة ندوة خاصة بموضوع فلسفة التربية طرح خلالها عدد من الأبحاث أهمها البحثين اللذين قدمهما كل من البروفسور هاريس براودي وكنسجلي برايس
  وفي عام ١٩٥٥ لخص - جون س. بروباخر - مظاهر النقد والتذمر التي تجتاح المؤسسات التربوية في أمريكا في بحثه الذي نشره الكتاب 145-148.
  السنوي الرابع والخمسين للجمعية الوطنية لدراسة التربية. ولقد جاء فيه إن
  هناك عدد من المشكلات التربوية التي تعاني منها التربية المعاصرة وهي
  تتلخص بما يلي :
   هناك قلق حول بأن التربية الحديثة تبحر تحت رحمة التيار بلا هدف ولا دفة ولا خريطة ولا بوصلة وإنه لا مقاييس محددة للحكم على تبارات الحياة وهل ستعلم المدارس الناشئين أن هناك مقياساً واحداً أم مقاييس دينية وميتافيزيقية وعلمية؟
  هناك قلق بأن أهداف التربية الحديثة غائمة ومتضاربة ولا تولد ولاء قوياً وتثور التساؤولات بأي المقاييس نتحقق من أهدافنا وقيمنا؟ هل باتفاقها مع التعاليم الإلهية أم حسب ملائمتها للرغبات الإنسانية؟ أم ملاءمتها للزمان والمكان؟ وفي غياب هذه المقاييس كيف نقرر ما ندرسه في المنهاج ؟
  هناك قلق بأن التربية الحديثة أوجدت خيبة أمل بمقاييس التربية الحديثة. ذلك أنها شددت على ضرورة مراعاة رغبات المتعلم. فهل معنىذلك أن نجاري الطفل في رغباته الطفولية أم ندرسه أموراً نرى فيها مصلحتهوإن لم توافق رغباته؟ كيف ترفد الحقيقة المنهاج؟ هل الحقيقة تسبق التعليمنتاج النشاطات التي تجري في قاعة الدرس وفي مشاغل المدرسةراتها ورحلاتها.
  هناك قلق بأن المفاهيم الديموقراطية للتربية غير مؤكدة وتقوم على مجرد الاعتقاد الضئيل بها. فماذا تعني الديموقراطية بالنسبة للفرد؟ هل تعني عدم تدخل الحكومة في الحرية الاقتصادية؟ أم هل تعني إعطاء المدارس حرية أبوية لتقرر ماتشاء للأطفال؟ أم هل تعني مشاركة الأطفال البالغين في القرارات والنتائج وإن كان ذلك في بعض إلى نتائج مخالفة التراث؟ هل ستسهم المدرسة في مناقشة القضايا الاجتماعية.

هناك قلق بأن الإطار الاجتماعي للمدرسة الحديثة يعطي الطالب الأطفال ويتساهلون أمام رغباتهم. فهل من الأفضل أن تخضع رغبات الأطفال للبالغين إذا مارس البالغون نفوذا أكثر على الأطفال؟ وإذا تزايد النفوذ الخارجي على الطفل فهل ستظل لديه القدرة على الابتكار والمباراة والاعتماد على النفس والاستقلال الأخلاقي؟ وإذا استعاد الكبار شيئاً .سلطتهم القديمة كيف نصون التربية في نفس الوقت من ديموقراطية؟
هناك قلق بأن التعليم العام قد غالى في تجنب التعصب الديني حتى أهمل الدين وصار تعليماً لا دينياً أكثر مما يقتضي الأمر. وهذا أمريثير التساؤل عما إذا كان هناك بعد ديني للتربية تم إهماله. وهل إعطاء هذا الجانب الديني عناية أكبر سيمنح التربية القائمة الاستقرار ويجعلها ذات هدف وغاية؟ أم إن الاعتناء بتدريس الدين سيؤدي إلى اضطراب الحدود القائمة بين ما لله وما لقيصر ؟ أم هل نعيد النظر في التقليد الموروث من
القرن التاسع عشر الذي يفصل بين الكنيسة والدولة في ميدان التربية العامة؟

ولا شك إن هناك مشكلات أخرى يمكن إضافتها إلى المشكلات المذكورة أعلاه. وتقع مشكلات التربية وفلسفتها ضمن هذه المشكلات ولا بد أن يمتد البحث التربوي للنظر في طبيعة المعرفة والقيم والإنسان الحاضرة والمجتمع والكون قبل أن نتخذ قراراً لما يجب أن نفعله إزاء أزمتنا الحاضرة وفي عام 1958 انتقد - بول وودرنج -فلسفة التربية الأمريكية بمدارسها القائمة. ونشر بحثه بعنوان انحطاط فلسفة التربية ومما جاء فيه:

• يدور بحثي حول سقوط فلسفه التربية في امريكا وأنها في أيامها إن السيئة . ليست المشكلة أننا قبلنا فلسفات زائفة، أو أننا لا نملك فلسفة على الإطلاق - مع إن هذا صحيح في نظر كثير من المربين - وإنما المشكلة أننا
  توقفنا عن النظر في المشكلات الفلسفية. ان عدم انتباهنا لهذه القضايا الفلسفية جعلنا نخاف من التمييز بين ماهو و عميق جاد وما هو سطحي تافه. صحيح إن المدرسة في المجتمع الحر يجب أن تعكس إرادة الشعب
  على المدى البعيد ولكن كثيراً من المعلمين ومديري المدارس لا يدرون المعني الفلسفي العميق لذلك .
  وبالإجمال يمكن أن نلخص مظاهر النقد الذي انصب على الفلسفات التربوية القائمة فيما يلي:
  أولا: الانتقادات التي وجهت إلى - فلسفة التربية المثالية:


• انها غير ديموقراطية تبالغ في تقدير دور الكبار وفي المحافظة والتقليد.


• تعيق تقدم الفرد والمجتمع.


• التناقض بين الفكر والتطبيق.


• المبالغة في مدح التراث الثقافي والاجتماعي وتجعل له صفة الدوام و الإلزام .

ثانياً: الانتقادات التي وجهت إلى - الفلسفة الواقعية Realism

• تأثر مبادئها بالآراء الشخصية.


• تركيزها على إعداد نخبة من جماعة المثقفين للقيادة في وعدم تقديم برنامج ديموقراطي المختلفة


• ثبات المفاهيم وعدم مراعاة عوامل التطور.


• انتقاد مفهومها عن العقل الذي شبهته بالعضلات.


• تركيزها على التربية العقلية دون التربية الجسدية وإهمال حاجان المتعلم ومتطلبات البيئة.


• انتسابها للماضي وعدم ملاءمتها للحاضر .

ثالثاً: الانتقادات التي وجهت إلى الفلسفة التقدمية:

بدأ نقد التربية التقدمية التي انبثقت عن الفلسفة البراجماتية في الفترة ١٩٥٠ - ۱۹۵۷ وظهر العديد من المؤلفات والأبحاث المتعلقة بذلك وما زال النقد مستمرا حتى الوقت الحاضر. ويمكن تلخيص أوجه النقد التي وجهت إلى هذه المدرسة في الأمور التالية :
* إن التربية التقدمية - البراجماتية تربية بدون أهداف. فقد أعطت اهتماماً أكثر مما يجب لقضايا التكيف وتشجيع الناشئة على الجري وراء رغباتهم ووراء النشاطات الاجتماعية بينما أهملت الموضوعات الأكاديمية والعقلية والدراسات الجادة.

• إن التربية الحديثة أعطت اهتماماً أكثر مما يجب لإعداد المعلم على أساليب التدريس وطرائق التعلم بينما تعط العناية اللازمة لإعدادهىفي المادة الدراسية التي يعلمها .


• أعطت التربية الحديثة مكانة عالية لتمهين الشهادات بحيث هيأت للحاصل على شهادة المواد التربوية فرصاً أفضل للحصول على العملىمن أولئك الذين يحصلون على شهادات في المواد العلمية .


• إن التركيز على التكيف الاجتماعي والمواد التربوية أدى إلى نقص فيةالتفوق العلمي الأمريكي في الحرب الباردة القائمة .


• حين حصرت البراجماتية والتقدمية الحقيقة فى «الخبرة فشلت في تقديم شيء عن الحقيقة الكلية التي هي مدار اهتمام الإنسان في الماضي والحاضر.
  *حين جعلت البراجماتية الحقيقة من صنع الإنسان هونت من منزلة الحقيقة وجعلتها أمراً ليس بذي بال ولا يحتاج إلى جهد كبير.


• نزلت البراجماتية بمفهوم العقل من مستوى التفكير والعقلانية إلى مستوى الذكاء لتدبير أمور المعاش.
  نزلت البراجماتية بالقيم الأخلاقية والجمالية وجعلتها نسبية موقوتة وغير صادقة .


• ركزت البراجماتية على حاضر الإنسان مع أن التاريخ يعلم أشياء كثيرة .


• تأثرت البراجماتية بالدارونية من خلال نقل مفهوم التطور والتكيف.


• التركيز الزائد على الطفل وتقليل دور المعلم واعتباره مجرد موجه مغفلة بذلك نضج المعلم ومعارفه وحكمته.

رابعاً: الانتقادات التي وجهت إلى - فلسفة التربية التجديدية ..

• إن إعادة التركيب الاجتماعي أمر غير واقعي والصورة التي تقدمها الفلسفة التجديدية أقرب إلى اليوتوبيا والخيال .


• إهمال أثر القوى الأخرى كالقوى السياسية. وزعمها إن التربية قادرة وحدها على إعادة تركيب المجتمع .


• تتناقض هذه المدرسة مع نفسها ففي الوقت الذي تؤكد على حرية الفرد والديموقراطية فهي تعطي المجتمع هيمنة تحد من الحرية والديموقراطية .

التطلع إلى فلسفة تربوية جديدة
تساعد الإنسان على الخروج من أزمته الراهنة

حين دخلت السبعينات من هذا القرن خطا العلم خطوات .العاملين في ميدانه يدركون فداحة الخطأ الذي وقع فيه من كان قبلهم.استنتجوا - بناء على معطيات العلم نفسه داخل العالم المحسوس والرغبات الحسية.. وجوب انحسار فلسفة الدين وكان على رأس هذه الاتجاه علماء قادة في تخصصاتهم من أمثال رينية دوبو، وثيودور روزاك، وأبراهام ماسلو. ونحن هنا نمثل لأقول الاثنين الأخيرين.
أما عن - ثيودور روزاك - أحد رواد علم الاجتماع المعاصر فقد ناقش آثار الانشقاق الذي وقع بين الدين والعلم في كثير من أبحاثه أهمها كتاب القيم - أين تنتهي الأرض المعطلة ولقد خصص - روزاك - هذا الكتاب
للبعد الديني في ميادين السياسة الجارية وكيف أن الإدراك والوعي الديني قد تعرض للكبت أو حكم عليه بالنفي من ثقافتنا المعاصرة». ويقرر روزاك أن الدين الذي يعنيه ليس هو الكنيسة ومعتقداتها وإنما هو ما يسميه الإحساس الخالد والبصيرة الخالدة والمعرفة العلوية التي لا بد من بعث الحياة فيها مرة أخرى لإنقاذ المجتمع الصناعي المعاصر الإنساني، أو مدرسة علم النفس الثالثة أخذت على مدرسة فرويد ومدرسة سكنر إنهما توصلتا إلى مقرراتهما من خلال دراسة المرضى والحيوانات وليس من خلال المدرسة الأصحاء نفسياً وعقلياً).
ولقد عمل - ماسلو - أستاذاً لعلم النفس في كلية بروكلين» و«المعهد الغربي لعلوم السلوك الإنساني ورئيساً لدائرة علم النفس في جامعة برنديزورئيساً لـ «الجمعية الأميركية لعلم النفس وظل يحتل مرتبة القيادة في ميدانه وفاته مؤخراً.
وأهمية الدور الذي قام به ماسلو في ميدان «فلسفة التربية» إنه يضع «الفلسفات التربوية المادية في موضع الدفاع ودعا بصراحة إلى دخولها ميدان الدين والقيم. ولكن ليس الدين والقيم اللذين انسلخت منهما أوربا في مطلع عصر النهضة وأدت إلى الشقاق بين الدين والعلم، وإنما دعا للبحث عن دين وقيم جديدة ذكر مواصفاتهما في أبحاثه ولا يجد لها الباحث مثلاً إلا في الإسلام.

وفي بحث آخر يتناول - ماسلو - العلاقة بين الدين والعلم بشكل .تفصيلاً ووضوحاً. ولعل أهمية الأفكار الواردة في هذا البحث ورصد كتب ماسلو بعنوان photomized Science and Dichotomized
Religion ولقد اخترت أن أترجمه باخطر الانشقاق بين الدين والعلم الأفكار وتلاحمها تستحق أن نورد البحث المشار إليه كاملاً.

وهذا هو النص الحرفي للبحث المذكور :
يتركز هذا البحث بشكل عام على التطورات الجديدة التي برزت في ميدان علم النفس والتي تحتم علينا إجراء تغييرات جذرية في فلسفتنا العلمية تغييرات تجعلنا قادرين على قبول الأسئلة الأساسية التي يطرحها
الدين، باعتبارها مكونات أساسية في نطاق العلم حينما يعاد تعريف العلم ويوسع میدانه .

لقد درجت النظرة على اعتبار كل من الدين والعلم عالمين منفصلين عن بعضهما البعض وذلك بسبب الفهم الضيق لكل من العلم والدين. ولقد خنق هذا الفصام مفهوم العلم في القرن التاسع عشر في دائرة ضيقة هبطت
بالعلم وحصرته في ميدان الميكانيكا والفلسفة الوضعية، وجردته من الإنسانية، ومن هنا ألصق العلم بنفسه الخطأ المشين الذي زعم ) للعلم ما يقوله في قضايا النشأة الإنسانية والمصير والتطلعات العليا والقيم أمور
الروحية .